初中生学业求助行为的影响因素探究
鲍晓旋
〔摘要〕采用“中小学生学业求助问卷”和“我的班级问卷”对广东省深圳市三所学校共238名初中生进行追踪研究，探讨班级环境和学业求助之间的关系，以及小班化对其的影响。结果表明：（1）班级环境中的师生关系、同伴关系、秩序和纪律与学生积极的学业求助行为呈显著正相关。（2）班级环境中的学习负担与学生积极的学业求助行为呈显著负相关。（3）在追踪的两次测量中，均未呈现出小班化教学对班级心理环境构建的积极影响。根据目前的研究结果，在接下来的研究中，将继续探究不同班级环境下优化师生关系、同伴关系、秩序纪律的具体措施。
〔关键词〕学业求助;班级环境;小班化;初中生
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2020）06-0021-05
一、引言
在日常教学中，教师都希望学生能及时掌握所学知识，在遇到学业困难时能积极向老师和同学请教、求助。但是在实际教学当中，学生的学业求助行为并不尽如人意，特别是初中生，进入青春期后，生理和心理都发生了剧烈变化，有的学生会逃避问题，忽略问题，而不选择求助;或者直接求助答案而非解题思路和过程。
依据勒温的心理动力场理论，行为是个体与环境相互作用的产物[1]。学生积极有效的学业求助行为与班级环境存在密切关系。随着时代发展，人们对小班化的理念已不再陌生，班级学生人数减少后，学生的心理状态、同学间的互动模式、师生间的交流环境等，都发生了巨大变化。小班化的班级环境与普通班额的班级环境存在很大差异。在这两种不同的班级环境下，如何引导学生建立积极有效的学业求助行为，值得探究。
学业求助行为（academic help-seeking behavior）是指学生在学习活动中遇到了自己不能解决的难题，转而向他人寻求帮助的行为。它是个体在学习活动中的一种重要学习策略[2]。目前，对于学业求助的研究普遍采用国内学者李晓东[1]的分类方法，将学业求助分为工具性求助、执行性求助和回避求助三类。工具性求助，指学生向帮助者询问与解决问题有关的一些信息，期望利用这些信息达到解决问题的目的;执行性求助，指学生不经过努力就直接向老师或同学询问正确答案或要求帮助者代替自己完成任务;回避求助指学生虽然需要帮助却不主动求助。
班级环境作为学校环境的核心，对中小学生的发展有着巨大影响。班級环境一般是指学生主观觉知到的心理环境[3]。班级环境是一个多维的结构，包括同伴关系、师生关系、秩序和纪律、竞争、学习负担五个维度，对于学生的发展都具有重要意义[4-5]。
目前，在关于学业求助与班级环境的研究中，研究者们探讨最多的是关于班级目标是如何影响学生的学业求助态度和行为的[6]。诸多研究认为，支持求助的、掌握目标的班级环境能促进学生的工具性求助行为。李晓东[1]以初二学生为被试，发现在抑制求助的课堂中，学生更容易感受到求助的威胁，因而在需要求助时可能回避求助或做出执行性求助;而在鼓励求助的课堂中，学生较少感受到威胁，在需要求助时更可能进行工具性求助而不是回避求助。郑信军[7]从另外一个角度考察了课堂情境对学生求助行为的影响，即群体压力情境和单独无压力情境对求助行为的影响，结果表明，单独无压力情境比群体压力情境会使学生做出更多的求助行为。研究发现，当课堂强调任务和掌握，而非自我卷入和社会比较时，学生会有更多的工具性求助行为[8]。当学生觉察到班级中强调自我提升的学习目标导向时，则越不会采取逃避的求助行为;而当学生越感觉到班级中强调能力的表现时，则越容易在遇到困难时，逃避求助[9]。Newman的实验研究结果发现，即使个人有很强的表现目标，在进入学习目标导向的实验情境中也会寻求较多的程序性求助，此种求助有助于解决问题[10]。
在此基础之上，本研究采用追踪研究的方式探究以下两个问题：
（1）初中班级环境对学生学业求助行为的影响，即哪些环境因素有利于学生发展积极有效的学业求助行为。
（2）在小班化班级环境和普通班额的班级环境下，初中生学业求助行为的发展是否存在差异;如果存在差异，探索适合这两种班级环境的班级管理策略，以及教师应如何引导学生建立积极有效的学业求助行为。
二、研究方法
（一）被试
被试为来自广东省深圳市三所九年一贯制学校的238名初一学生，每所学校随机抽取两个班级。其中学校A和学校B为小班化教学，学校C为普通班额教学。抽取学校A学生72名，男女各半;学校B学生72名，男女各半;学校C学生94名，男女各半。
（二）研究工具
采用江光荣[5]编制的“我的班级问卷”及李晓东[1]编制的“中小学生学业求助问卷”。
采用“我的班级问卷”进行班级环境的测量。问卷包括5个维度：师生关系、同学关系、秩序纪律、竞争和学习负担，共38个项目，采用李克特5点量表计分方式，5个等级从“从不如此”到“总是如此”依次计为1～5分。问卷5个维度的内部一致性系数在0.69～0.90之间，科学性良好。
采用中小学生学业求助问卷测量初中生学业求助行为。该问卷由三部分组成，分别测量学业求助态度（第1至16题）、学业求助意图（第17至30题）、学业求助行为（第31至44题），共44道题目，所有题项均为正向计分，求助态度和求助意图采用5级评定，求助行为为7点评分，内部一致性信度分别为0.90、0.78、0.82 。
（三）研究过程
本研究为追踪研究，追踪时间为2018年9月至2019年9月，分别在2018年12月及2019年6月进行了两次施测。
三、研究结果
采用SPSS 19.0对研究数据进行分析。
（一）第一次施测数据结果
1.班级环境和学业求助的相关分析
（1）学业求助态度中的学业求助代价-教师与班级环境中的师生关系（r=-0.16，p<0.05）、同伴关系（r=-0.17，p<0.05）存在显著负相关。学业求助态度中的学业求助代价-同学与班级环境中的师生关系（r=0.20，p<0.01）、学习负担（r=0.13，p<0.05）存在显著正相关，与班级环境中的同学关系（r=-0.28，p<0.01）、秩序和纪律（r=-0.13，p<0.05）存在显著负相关。学业求助态度中的求助益处与班级环境中的师生关系（r=0.16，p<0.05）存在显著正相关，与班级环境中的学习负担（r=-0.21，p<0.01）存在显著负相关。
（2）学业求助意图中的工具性求助与班级环境中的师生关系（r=0.16，p<0.05）、同伴关系（r=0.16，p<0.05）存在显著正相关，与班级环境中的学习负担（r=-0.16，p<0.05）存在显著负相关。学业求助意图中的执行性求助与班级环境中的师生关系（r=-0.27，p<0.01）、同伴关系（r=-0.22，p<0.01）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.24，p<0.01）存在显著正相关。学业求助意图中的回避求助与班级环境中的师生关系（r=-0.24，p<0.01）、同伴关系（r=-0.27，p<0.01）、秩序和纪律（r=-0.15，p<0.05）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.18，p<0.01）存在显著正相关。
（3）学业求助行为中的执行性求助与班级环境中的师生关系（r=-0.14，p<0.05）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.19，p<0.01）存在显著正相关。学业求助行为中的回避求助与班级环境中的师生关系（r=-0.17，p<0.01）、同伴关系（r=-0.22，p<0.01）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.26，p<0.01）存在显著正相关。
2.学业求助和班级环境在学校间的差异分析
（1）不同类型的学业求助态度在学校上的差异比较（见表1）
单因素方差分析的结果表明，在学业求助态度上，主效应显著，具体表现在求助代价-教师和求助代价-同学上。LSD事后检验表明，A校学生較C校学生在学业求助态度上，更在意老师和同学的看法。
（2）不同类型的学业求助意图在学校上的差异比较（见表2）
单因素方差分析的结果表明，在学业求助意图上，主效应显著，具体表现在执行性求助和回避求助上。LSD事后检验表明，A校较B校和C校学生在学业求助意图上，都表现出更高的执行性求助和回避求助。
（3）不同类型的学业求助行为在学校上的差异比较（见表3）
单因素方差分析的结果表明，在学业求助行为上，主效应显著，具体表现在执行性求助行为上。LSD事后检验表明，A校学生在学业求助行为上，较B校和C校表现出更多的执行性求助行为。
（4）初中生班级环境在学校上的差异（见表4）
单因素方差分析的结果表明，初中生班级环境在学校上的差异在师生关系和学习负担上主效应显著。LSD事后检验表明，在师生关系上，B校和C校都显著优于A校。在学习负担上，A校显著高于B校和C校。
（二）第二次施测数据结果
1.班级环境和学业求助的相关分析
（1）学业求助态度中的学业求助代价-教师与班级环境中的师生关系（r=-0.30，p<0.01）、同伴关系（r=-0.26，p<0.01）、秩序和纪律（r=-0.16，p<0.05）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.22，p<0.01）存在显著正相关。学业求助态度中的学业求助代价-同学与班级环境中的师生关系（r=-0.25，p<0.01）、同学关系（r=-0.22，p<0.01）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.21，p<0.01）存在显著正相关。学业求助态度中的求助益处与班级环境中的师生关系（r=0.43，p<0.01）、同学关系（r=0.44，p<0.01）、秩序和纪律（r=0.32，p<0.01）及竞争（r=0.28，p<0.01）均存在显著正相关。
（2）学业求助意图中的工具性求助与班级环境中的师生关系（r=0.38，p<0.01）、同伴关系（r=0.40，p<0.01）、秩序和纪律（r=0.32，p<0.01）及竞争（r=0.24，p<0.05）均存在显著正相关。学业求助意图中的执行性求助与班级环境中的师生关系（r=-0.28，p<0.01）、同伴关系（r=-0.22，p<0.01）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.14，p<0.05）存在显著正相关。学业求助意图中的回避求助与班级环境中的师生关系（r=-0.30，p<0.05）、同伴关系（r=-0.28，p<0.01）、秩序和纪律（r=-0.24，p<0.01）及竞争（r=-0.16，p<0.01）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.18，p<0.01）存在显著正相关。
（3）学业求助行为中的执行性求助与班级环境中的师生关系（r=-0.28，p<0.01）、同伴关系（r=-0.22，p<0.01）、秩序和纪律（r=-0.18，p<0.01）及竞争（r=-0.13，p<0.05）存在显著负相关。学业求助行为中的回避求助与班级环境中的师生关系（r=-0.19，p<0.01）、同伴关系（r=-0.24，p<0.01）、秩序和纪律（r=-0.20，p<0.01）存在显著负相关。
2.学业求助和班级环境在学校间的差异分析
（1）不同类型的学业求助态度在学校上的差异比较（见表5）
单因素方差分析的结果表明，在学业求助态度上，主效应显著，具体表现在求助代价-教师和求助代价-同学上。LSD事后检验表明，A校的学生较C校的学生在学业求助态度上，更在意老师和同学的看法。
（2）不同类型的学业求助意图在学校上的差异比较（见表6）
单因素方差分析的结果表明，在学业求助意图上并不显著。LSD事后检验表明，A校较B校和C校在学业求助意图上，都表现出更高的执行性求助和回避求助。
（3）不同类型的学业求助行为在学校上的差异比较（见表7）
单因素方差分析的结果表明，在学业求助行为上，主效应显著，具体表现在工具性求助行为上。LSD事后检验表明，A校在学业求助行为上，较B校和C校表现出更多的工具性求助行为。
（4）初中生班级环境在学校上的差异（见表8）
单因素方差分析的结果表明，初中生班级环境在学校上的差异在师生关系和学习负担上主效应显著。LSD事后检验表明，在师生关系上，C校显著高于A校和B校;在学习负担上，A校显著高于B校和C校。
四、讨论
（一）班级环境和学业求助的关系
在班级环境和学业求助的关系探究上，两次施测的结果显示出高度的一致性。
师生关系良好，班主任对学生态度亲切，多给予学生关心、支持和理解，同学之间互相关心和帮助，这样的班级氛围会使学生的求助态度更积极，学生在遇到学业问题时，不会过多担忧老师和同学对他的态度，而是根据自己的求助需求开展学业求助。无论是求助意图还是求助行为，都将表现出更多的工具性倾向，即利用求助获得所需信息，自己思考得出答案，而不是简单地得到答案、完成任务。
同时，较好的班级秩序和纪律也有利于积极求助行为的发生，学生会表现出更多的工具性求助行为，更少去回避问题。而班级学习负担重，则会使学生在面对学业问题时，更多寻求问题答案，而非解题思路;或者放弃求助，回避问题。
研究结果显示，班级环境与初中生的学业求助密切相关。因此，教师在建设班级环境时，应注重构建良好的师生关系、同伴关系，强化班级纪律和秩序，适当减轻学习负担，以此优化班级心理环境，促进学生积极学业求助行为的发生，使学生在遇到学业困难时不退缩，而是积极应对。
（二）学业求助和班级环境在学校间的差异
本次研究选取了三所学校，其中A校和B校均为小班化教学学校，C校为普通班额教学学校。
三所学校在两次施测中的学业求助和班级环境表现基本一致，A校的学习负担高于B校和C校;而在师生关系这一维度上，B校和C校始终优于A校。随着年级的升高，入学时的差异一直持续显现。
小班化教学与普通班额教学并没有显示出构建班级心理环境的差异，也可能是因为追踪的时间不够充分，可以在接下来的研究中继续进行追踪。
五、研究展望
（1）探究在不同班额的班级环境下，优化师生关系、同伴关系、秩序纪律的具体措施，可以结合教学及德育实践进行探讨。
（2）继续进行追踪研究，并探究各校采用的班级心理环境建设方法所带来的不同影响。
参考文献
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[10]吴永军.我国小班化教育发展的问题与应对[J].中国教育学刊，2017，38（5）：67-71.
（作者单位：广东省深圳市宝安区孝德学校，深圳，518101）
编辑/于洪 终校/纪 悦
