面对学生的抑郁情绪，班主任怎么办？

    肖建国 付俊杰

    〔摘要〕面对班级中有抑郁情绪的学生，班主任可以通过调动多方资源，合力疏导学生的抑郁情绪。本文结合案例，提出了班主任疏导学生抑郁情绪的三条策略：建立良好的心理环境，培养积极的成功体验，重建家庭的支持系统。

    〔关键词〕抑郁情绪;班主任;班级管理

    〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2020）02-0076-03

    青少年处于心理发展的关键期、情绪发展的“暴风骤雨期”，情绪情感既敏感又脆弱，極易产生各种矛盾与冲突，产生复杂多变的心理困扰。其中，抑郁是中学生群体中常见的一种情绪困扰，是一种感到无法应对外界压力而产生的消极情绪，常常伴有厌恶、痛苦、羞愧、自卑等情绪体验。

    班主任作为班级的管理者，他们的工作具有育人时空的广延性和育人方式的多样性，在青少年心理健康教育中具有无法取代的特殊的作用。面对中学生出现的抑郁情绪问题，班主任应利用多方力量，为学生的心理健康保驾护航，携手驱散孩子心头的阴霾，点亮孩子的精彩人生。

    一、案例背景

    （一）基本情况

    木儿（化名），16岁，初三学生，彝族，单亲家庭。少小时父母离异，和母亲、哥哥、妹妹生活，还有一个姐姐没与他们生活在一起。木儿就读于工读学校，住宿舍，周一来校，周五回家。

    学校每个班有两位班主任，24小时轮流陪伴学生，按要求定期进行家访。班主任张老师和刘老师家访时，见到他们一家四口人租住在北京农村地区的两间破旧、狭小的平房里。一进门是外屋，没有窗户，约8平方米，面前放有一张单人床及床上被褥，无处可坐。里屋约10平方米，左手靠西放有一张双人床，床上躺着一个人，侧脸看手机，似乎没有什么反应，也没打招呼。据木儿说，躺在床上的是他哥哥，二十多岁，没有工作，长期在家，一天到晚总在床上玩手机。靠窗子有一张桌子，上面摆放一台老式电视，靠墙一张折叠饭桌、两把小凳子。木儿的妹妹，十岁左右，坐在小板凳上看电视。屋子很小没地方坐，老师和木儿只能站着说话。

    两位班主任多次家访，很少见到木儿母亲。母亲开一家保洁公司，生意惨淡，仅能维持家庭生计。他母亲与一名40多岁的中年男子居住在一起，很少回出租屋。

    （二）基本表现

    木儿周六日基本在家睡觉玩手机，很少出家门。有时也和同学出去到网吧玩，有时夜不归宿，周一不能返校，经常逃学旷课。班主任刘老师经常到家里接他，常看到他蓬头垢面，很像街边“犀利哥”的形象，他总要推脱说洗完澡再上学，捱着不想来学校。在校期间与同学交流很少，语言不多。课上几乎不回答问题，不写作业，也不会打扰其他同学学习。问他为什么不听讲，他一般说看不见。

    （三）心理状态

    木儿“陈会昌气质量表”的测试结果是抑郁质、多血质结合型，以抑郁质为主。提示受测者属于神经活动弱型，沉静，深刻，易相处，人缘好，办事稳妥可靠，做事坚定，能克服困难，但比较敏感，易受挫折，孤僻，寡欲，反应缓慢。“艾森克人格测试少年版”P（精神质）、E（内外向）、N（情绪稳定性）对应的标准分分别为54、52、73，表现较高的N分（N>61.5）提示受测者可能具有典型的情绪不稳定性，容易焦虑、紧张、愤怒，往往会产生抑郁情绪，经常会睡眠不好，产生各种情绪困扰。

    木儿的班级有心理辅导员，每天木儿都会通过“心情天气预报”与辅导员进行心情上的沟通。以下节选的是木儿日常写的一些心情日记。

    1.几座城市仅在夜间消失，未知恐怖的生物在2047年，世界被一群异族入侵，生灵遭涂炭，他们是人族的敌人，这些生物被称为邪灵。当时人族、精灵族、兽族联合抵抗，几族和一些小族群一起联盟。

    2.如果死了一个人，对地球不会影响什么，那就这样吧！

    3.今天，我要杀人。

    从木儿这些话中可以看出，木儿思维跳跃、不连贯，臆想成分重;内心充满恐惧，幻想一些虚拟的不客观事物;认识不到生命的意义，体会不到自身生命的价值，对自我的认可和同一性很差，有抑郁倾向;内心有时极度地惶恐和不安;脑海中幻想出打斗、挣扎的画面。

    木儿还曾在心理辅导老师的陪伴下，完成了一幅沙盘作品，沙盘中的要素是精灵、会飞的火车、古代食人兽、哈罗神。作品反映出：孤立，彼此没有联系，思维水平低;生命能量低，有抑郁的成分;臆想的元素，和客观现实有点脱节。

    综合来看，木儿有明显的抑郁情绪，持续时间达3个月以上，且自身无法改变。这种情况需要引起班主任重视，调动多方力量，培养良好心境，促进其问题得到改善。

    二、原因分析

    1.人格心理：木儿的气质类型有抑郁的成分，情绪上具有不稳定性，有抑郁心境发生的基础。

    2.家庭方面：木儿缺乏家庭支持系统，缺乏母亲的照顾与关爱，没有应对消极生活事件的有力资源;住宿简陋，家庭环境压抑，容易导致情绪压抑。

    3.成长中的问题：木儿成长中遭遇过父母离异、多次转学等消极生活事件。

    三、教育策略

    （一）建立良好的心理环境

    木儿在寄宿制学校上学，学校与班级是支持其走出抑郁的重要资源。对于木儿，两位班主任首先做了以下工作。

    1.建立和谐的班级氛围。积极营造“不抛弃、不放弃”“平等互助”的班级文化氛围，让每一位同学都树立让班级变得更好的意识，减少班级其他成员给木儿带来的额外心理压力，让木儿在班集体中有一种安全感。

    2.争取老师的理解与支持。召开任课教师联席会，将木儿的基本情况与抑郁情绪状态向任课老师说明，指出其上课趴桌子等行为缘于内心的抑郁状态，希望任课老师对其课堂的消极行为给予适当理解，并对其积极表现（哪怕是微乎其微）给予及时表扬，以重建其自信。

    3.引导同学提供帮助。通过主题班会、日常班会和个别谈心，让班级同学了解到人与人之间的不同，引导同学正确面对他人的不合群行为，并以纪律的形式要求同学们不得欺负木儿，鼓励大家在生活和情绪上对木儿提供帮助。

    （二）培养积极的心理体验

    针对木儿的自信心与成功感缺乏问题，班主任积极寻求学校科技教育的支持，通过参与科技活动来增加木儿的兴趣，帮助木儿在科技制作活动中产生成就感，激发木儿的潜能，唤醒其活力。以科技教育帮助木儿克服自卑感，努力追求卓越，走出孤独抑郁阴影。

    一开始，班主任推荐木儿参加了学校的纸飞机科技社团。木儿在纸飞机科技老师的带领下，利用校本课程与中午时间进行纸飞机制作与试飞。通过一段时间的活动，木儿开始喜欢上了科技制作。但是由于其科技制作水平有限，沒有机会参加更多的校内外展示与比赛，成就感不明显，木儿的生活学习及与人交往改变不明显。

    基于此，班主任调整了策略，将其送到同属科技项目的蘑菇种植社团，希望木儿通过蘑菇种植，观察生命萌发的过程，感受一种蓬勃向上的积极力量。在蘑菇种植社团老师的带领下，木儿积极参与到种植活动中。以下是他参与一段时间后的心得。

    “种植蘑菇让我很享受，我能很悠闲地种蘑菇。我们养蘑菇的地方是学校里的生物大棚，里面有很多植物，让人很清新。在大棚里面种蘑菇，给我的感觉就好像和大自然亲密接触。刚开始是一个种子，后来一点点地长大，每天我们都要去浇水。看到蘑菇一天天地长大，我们也很开心。总之，在种蘑菇时，我很享受这样的时光，也非常开心。”

    这段话虽然不是很通顺，但能看出种植蘑菇这段时间木儿的心情很好，也非常愿意做这项工作。通过蘑菇种植，木儿在校的抑郁情绪得到一定程度的缓解。

    （三）重建家庭的支持系统

    虽然在校期间心情很好，但是周六日到了家中，木儿的情绪就有很大落差。那是一个阴暗压抑、空间狭小、没有一点生机的环境。母亲不回家照顾他们，哥哥不工作，整日在外屋床上玩手机，对家事不闻不问，也没有一句话。在这种家庭环境下，木儿会立即产生苦闷压抑的情绪，他只能草率地吃一顿饭，整天窝在床上玩手机，不起床不刷牙不洗脸，蓬头垢面，不愿意见人。随之而来的是，周一不能按时返校。即使返校后，课上也是不听讲、不回答问题，在座位上只是闷头待着，什么也不干，将家中压抑、抑郁的状态带回了学校。

    看来，要想真正降低木儿的消极情绪水平，必须从家庭入手，帮助木儿重建家庭的支持系统。在心理老师的指导下，两位班主任与木儿的母亲开了一个家庭成长支持会议，共同探讨如何深入转化木儿的抑郁情绪。经过一小时的会谈，木儿的母亲与班主任达成一些共识，并在家庭生活中予以实施。

    首先，要改变木儿周六日的生活环境，不让他在阴暗、压抑、狭小的环境中，和哥哥一天到晚在一起，造成压抑的情绪互相传染。安排木儿参与母亲的保洁公司的工作与管理，周六日和母亲一起去工作，并由母亲引导木儿参与设计并带领工人工作，直到最后验收所做工作并达到客户满意为止。

    其次，要木儿在周末也有价值感。母亲的收入虽然不多，却是全家收入的唯一来源，母亲是家里的顶梁柱。虽然母亲和蔼可亲，语言和善，富有亲和力，但是在家庭中无论从收入还是从地位上都处于绝对强势，对于木儿有一种压制的态势。反过来，木儿周末整日窝在昏暗狭小的屋内，无所事事，找不到自己的价值，在这个家庭中毫无贡献可言。为此，班主任鼓励母亲多与孩子沟通交流，并放下身段，在孩子面前示弱，减少对孩子的压制。周六下班，母亲可以提前给木儿打个电话，告诉孩子：“我干一天活了，又有些低烧，妈妈又累又困又乏，儿子你能不能给妈妈做碗热汤面，放个鸡蛋，放点菜叶……”回家之后多夸奖多表扬，即使热汤面做得不是很好，也要鼓励赞扬。还可以让木儿帮妈妈洗洗床单、被罩、衣服之类。总之，让他有事可做，忙碌起来，不在家闲着。木儿在忙碌过程中获得了成就感，找到了自己的价值所在，感受他不仅是家庭一员，而且是家庭的贡献者。

    四、效果与反思

    （一）效果

    经过一年的调整，木儿逐渐开朗起来，自信心较以往有所增强，抑郁情绪的发生次数有所减少，能将大部分精力投入学习之中。社会功能方面，能进行正常的人际交往，能按时到校上学。他人评价方面，任课老师认为木儿上课睡觉的次数减少，有时能主动回答问题。一年后，木儿进入本校高中上学，至今没有出现明显的抑郁心境，能在公开场合讲话，社会功能已基本正常。

    （二）反思

    心理健康教育是班主任义不容辞的责任。当青少年出现心理困惑或矛盾时，他们往往愿意听取班主任的意见，班主任对学生的心理教育是对心理教师工作的有力补充。其一，班主任是学校、家庭、社会的桥梁，可以广泛建立联系，施加影响，重建青少年的社会支持系统，为学生营造健康的心理情境。其二，班主任可以调动学校、家庭、心理老师等多方力量，形成教育合力，共同促进学生健康成长。其三，班主任的积极情绪，日常开展的各项班级活动都是学生心理健康的重要资源。

    需要特别注意的是，案例中学生的抑郁情绪问题还没有达到心理治疗领域中抑郁症的诊断标准，还在心理老师和班主任的工作范畴之内。如果班主任发现学生的心理问题非常严重，需要及时寻求心理老师的专业支持。若心理老师发现学生问题已经超出学校的工作范围，应及时转介到心理卫生部门进行心理治疗。

    参考文献

    [1]张琳琳. 中学生抑郁的成因与调适方法[J]. 黑龙江教育（高教研究与评估），2003（25）：26-27.

    [2]陈晓红. 班主任应成为青少年学生心理健康的呵护者[J]. 教育探索，2006（2）：85-87.

    [3]卢永彪，李炳煌，展宁宁，吴文峰. 生活事件与初中生抑郁：班主任情绪劳动的调节作用[J]. 中国临床心理学杂志，2014，22（5）：885-888.

    （作者单位：北京市海淀工读学校，北京，100095）

    编辑/张国宪 终校/卫 虹