基于地理问题与地理试题辨析的若干思考
戴周丽 金子兴
摘 要：地理问题是地理课堂的灵魂，是核心素养落地生根的关键;地理试题起到评价学生学习成果、引领地理教学的作用。很多教师对两者关系认识模糊，导致课堂教学问题或试题设计使用不当。文章从概念出发对两者进行了辨析，结合一线教学实践，分析了当下地理问题设计存在的三大问题并提出了相应的对策。
关键词：地理问题;地理试题;辨析;核心素养
地理问题和地理试题的设计是教师专业成长的必经之路，关乎地理学科核心素养的落地生根。在一线教学实践过程中，笔者发现很多教师对“地理问题”和“地理试题”认识模糊，设计的地理问题或试题在“应用范畴、句式、功能”等方面存在混淆现象，给学生的地理学习带来审题上的困惑。这也是教师专业成长道路上急需厘清的问题，为此笔者结合教师在实践过程中出现的典型案例，浅谈自己的一些思考，供教师参考为盼。
一、对地理问题与地理试题的辨析
什么是（地理）问题？现代汉语词典对（地理）问题的解释词条有很多，其中有两条特别值得关注。
第一，要求回答或解释的题目。“回答、解释”是显性行为动词，“题目”是指具体内容。是要求运用相关知识去解决问题，通常是已解决的问题，只是叫答题者加以解决，有测试的功能。此类地理问题从句式上看是陈述句，问题中必须有显性的行为动词。行为动词可以分为隐性行为动词和显性行为动词，如表1所示。
隐性行为动词是描述结果目标，显性行为动词是描述过程目标。两者的功能不同，运用的场所也不同。前者主要出现在考试说明、教学指导意见等结果性评价上，后者一般出现在具体问题的设计中。一般来说，两者还是有对应关系的。如“了解”层次，一般用“说出、描述”等;“理解”层次，一般用“解释、说明”等。
第二，需要研究讨论并加以解决的矛盾。“研究、讨论”是解决问题的方法，通常用于未解决的地理问题，具有探究问题的功能。在此类地理问题的设计过程中，应使用疑问句式，不一定使用行为动词。
概言之，地理问题从句式上看，有陈述句和疑问句。从行为动词的使用上看，陈述句使用行为动词，疑问句不一定使用。从用途上看，陈述句采用不同认知水平的行为动词，可以用于水平测试，疑问句具有探究功能，适用于课堂教学。
那么，地理问题有哪些主要的类型？观察当下地理课堂中使用的地理问题，从意义上看，笔者认为可以分为两类：记忆性问题和探索性问题。前者是为了加强知识的记忆，重在识记，一般应用于小学、初中阶段，课堂教学中，大都表现为“一问一答”型。对于高中阶段，随着学生认知水平的提高，逻辑思维能力的增长，学习要求从是什么转化成为什么、怎么办等，因此，此类问题应尽可能少用。如“什么是气候变化”“什么是自然资源”等，此类问题往往会使学生照本宣科，课堂教学会陷入僵化，出现死记硬背的现象。后者要求利用知识（原理），立足区域，基于经验，提出地理问题，创造性地解决地理问题，是真正指向学生地理核心素养养育的问题。例如，“面对洪水，我们怎么办”“我们如何研究塔里木盆地的气候变化”“面对气候变化，中国政府有什么样的行动，我们应采取什么样的对策”等，此类问题重在养育学生的创新思维能力。面对这些问题而采取的策略的思考，把自己置于其中，成为主人翁，重在考查学生的自知力，对自己深入的反思与批判，这是融合生涯规划的价值观教育，也是立足于未来取向的表现性评价。表2为地理课堂教学问题举例。
核心素养的养育是学生知识习得、能力发展、价值观养成的过程。指向学生地理核心素养养育的问题，根据设问的角度和侧重养育的素养看，还可以分为三类：用于知识习得、用于能力养育、用于价值观念养成。
当设置一定的地理情境，要求运用知识，创造性地解决地理问题时，通常都涉及情感态度与价值观的养育和抉择。如2020年3月四川凉山木里县因雷电突发森林火灾，30名扑火人员牺牲，轰动一时。读到这条消息，责任意识和安全意识成为学生心头之重。然后请学生解决下文例1的地理问题，当问题情境呈现，学生看到以火灭火的情境很喜悦，原来灭火有方法;又很好奇，这个办法是怎么实现灭火的？学生有很高的参与度。这样通过地理问题的设置，可以很好地调动学生学习的积极性，有学习态度;学生调动地理原理知识，结合区域特点，寻找要素之间的联系，努力解决问题，有积极行动;当问题解决时他们收获成功的喜悦，不只是知识上的收获，更是一种战胜灾难的幸福感，感受到地理学习的意义，并期待下一次挑战，养育了学生的情感态度与价值观。如此，地理课堂教学走向了通往核心素养养育的路上。
例1.利用热力环流的原理，解决地理问题—— 以火灭火（图1）。
问题情境：当草原B处发生火灾，火势飞速向四周蔓延时，在距离B四周一定距离处，人为点火，能阻挡B处火势向A处蔓延，为什么？请用热力环流的原理进行解释。
那么，什么又是（地理）试题？现代汉语词典中的解释是“考试的题目”。这与第一个问题的功能相似。用以检测学生知识的掌握程度和能力层级的高低。因此，从句式上看，一定是陈述句。地理试题的设计根据考查的层级，需要选择合适的显性行为动词。
据上所述可知，地理问题的范畴更大，地理试题包含在地理问题范畴之内（图2）。课堂教学问题通常采用疑问式，用以探究学生未知的内容，营造一种互动感。而地理试题要求解释或评价已经解决的问题，用以测评学生的学习成果，要求学生独立理性思考作答，通常采用陈述句，使用行为动词，以区分不同等级的能力要求。
二、当前地理问题设计中的常见问题及对策
当前，地理课堂教学中，教师设计的地理问题存在很多常识性的问题，问题有大有小，因为其评价功能，对地理课堂教学造成不利影响。
1.设计问题时常混淆两种句式，应强化教师问题表述能力
某校一教师在讲述青藏高原气候对当地农业生产的影响时，设计了这样一组地理问题：“从气候角度分析当地青稞品质好的原因”“简析雪灾对青藏高原牧区产生的危害有哪些”等。对于这两个问题，表面上看是疑问句，又不像疑问句，但又一定不是陳述句。正确的句式应是怎么样的？如果用陈述句表达应当为：“从气候角度，分析当地青稞品质好的主要原因。”用疑问句句式则为：“当地青稞品质好的气候原因主要有哪些”以及“简析雪灾对青藏高原牧区产生的危害”和“雪灾对青藏高原牧区产生的危害有哪些” 。
这类问题看似不严重，不影响学生的答题结果，却存在语法毛病，在倡导利用学科融合养育核心素养的今天，地理教师的语言表达水平需要进一步修炼。
这类问题不是个别现象，在大部分青年教师的课堂中都存在。为什么？可能和其从教生涯不长，没有受过专业的培训有关。因此，提高教师对地理问题及地理测试题的认识，是教育行政部门首先应重视的问题，加强青年教师针对性培训，使其能对地理问题的结构进行解构，掌握一般的句式（“行为动词”+“限定词”+“设问对象”）。如“解释峡里风的成因”——解构结果为：“解释（行为动词）”+“峡里风（限定词）的”+“成因（设问对象）”。复杂的设问可能含有多个限定词，如“用热力环流的原理解释衢州峡口峡里风的成因”——“用热力环流的原理（限定词）”+“解释（行为动词）”+“衢州峡口（限定词）”+“峡里风的（限定词）”+“成因（设问对象）”。
2.行为动词使用常词不达意，应提升行为动词的准确性
在一次地市间的联考命题中，一位教师设计了这样一道题：“从气候的角度分析影响印度黄麻生长的区位因素”。笔者认为这是要求考生“解释恒河三角洲為什么会生长黄麻的原因”。命题教师提供的答案却是：“生长期降水丰沛，气候湿润（1分），晴天少，光照弱（1分）;降水季节分配不均，3～5月降水少，不利于幼苗生长（1分），6～7月降水多，易发生洪涝（1分）。”从答案来看，命题者的命题意图应当是“分析热带季风气候条件下对黄麻生长的有利和不利因素”。 ?显然行为动词使用有问题，依照答案，试题应当修改为“从气候的角度评析影响印度黄麻生长的区位条件”。
行为动词使用不当，会导致学生对试题产生严重误解，后果不只是该题成为废题。如在重大考试中出现这种问题，使试题失去检测的科学性、公正性，对考生造成不利影响。行为动词的准确使用，关系到考生对这道题的理解，决定着考生的分数。因此教师在命题过程中务必重视行为动词的使用，避免错误发生。命题专家要切实负起责任，重视“磨题”环节，发挥群体智慧，避免类似问题的发生。
3.试题设问常对象不明，应避免试题解读存在歧义
在一次市级统考命题活动中，有教师命制了一道试题：分析门多萨地区葡萄生产的优越的自然条件。这道题的得分点在哪里？答案应当如何设置？参与命题的教师持有两种不同的意见。对比如表3所示。
该教师设计的答案是乙类观点。但从所给的答案的解读上看，回答的这两个问题，明显与该教师设计的地理问题的初衷是不相符的。该教师设计的地理问题，旨在分析自然条件对葡萄生长的有利影响，答案显然是甲类观点。特别需要说明的是甲类答案，有学科融合的旨向，能有效考查考生“跨学科”的思维。而乙类答案，地理学科思维特别明显，侧重考查一个因素或两个因素对事物的影响。
试题提问对象不明和行为动词使用不当一样，会带来严重后果。为避免这样的问题产生，需要通过解构试题，反复磨题，找到问题症结所在。当一句话不能把问题阐述清楚的时候，建议采用两个或者三个短句表达，以避免因试题解读存在歧义，而给考生带来审题上的偏差。
经过集体讨论，最后本题修改为：“从昼夜温差角度，指出门多萨地区种植‘马尔贝克葡萄的优越自然条件，并分析该条件的形成原因。”问题的指向变得十分明确。
地理问题的设计是地理课堂的灵魂，比起传统死记硬背、机械操练的课堂，优秀的地理教学问题能带领学生建立优良有序的知识结构，能训练学生的地理思维，养育学生的地理价值。同时，只有优质的地理试题才能有效评价学生的学习成果，或科学引领地理教学。地理课堂问题设计和地理试题命制是一线教师职业生涯中的重要课题，需要我们持续为之努力。
