以计划单支持大班幼儿在区域游戏中发展计划与反思能力
王哲雅 彭代玉 李一凡
脑科学研究认为，大脑执行功能是指一个人能够集中保持注意力、利用脑中的信息工作，对各种信息进行过滤干扰并控制转换的能力。执行功能被划分为工作记忆、抑制控制与认知灵活性三个维度，其本质是对认知过程进行控制和调节，产生协调有序、具有目的性的行为，如计划、预测、目标设定、反思、问题解决等，是每个人日常生活和学习工作不可或缺的基本核心技能，也是儿童学习与发展的核心能力。
执行功能所依靠的脑功能区域主要包括前额皮质、前状束和海马区。所以，大脑执行功能要想能够帮助个体在同时面对多重来源信息时保持注意力，监控可能出现的错误，从已有信息中找到决策的线索，并且在必要时改变计划，就需要同时调动注意、记忆、情绪调节、问题解决等多项高级认知功能。有研究者指出，大脑执行功能是在一定的环境和教育中通过大量实践经验逐渐发展起来的，而构成执行功能系统的基本技能均在学前阶段习得，且4岁左右进入关键期。
在幼儿园区域活动中引导幼儿学习做计划和反思，不仅能够帮助幼儿提高自我计划、自我调节和自我评价的能力，还有助于幼儿养成积极、自主、坚持、专注等良好的学习品质，这些都有利于促进大脑执行功能的发展，对幼儿的身心健康、可持续发展至关重要。对于大班幼儿来说，在升入小学前具备一定的计划和反思能力可为其顺利适应今后的学习和生活奠定良好基础。
从一般发展规律来看，随着幼儿年龄的增长和认知、语言、思维等发展水平的提升，他们制订的计划会经历从简单到复杂、从笼统到具体、从一次一个到一次多个的变化。随着游戏复杂性与同伴交往能力的提升，大班幼儿还有可能会制订包括选择材料、整合资源、具体步骤以及與同伴的分工合作等详细信息的计划。复杂的计划与富有挑战的任务，往往意味着在实施计划时持续更长的时间，他们也会尝试制订连续几天的，确定由多个单一目标组成的复杂任务目标，并在一定时期内有序地安排多个事件。与之相应的反思能力，也同样呈现出从简单笼统到复杂具体的变化趋势，最值得注意的是，大班幼儿反思能力的巨大进步不在于回忆描述信息量的多少，而在于他们借助记忆和想象将过去、现在和未来建立联结，把习得的经验迁移到未来的情境中，预想到问题解决的方案，并调整计划和行为。
结合我园大班幼儿区域游戏实践现状，我们发现，大班幼儿在区域活动中做计划的表现呈现出两极分化的趋势。水平较好的幼儿在区域游戏过程中有自己的想法，他们有一段时间内相对稳定的选择和明确的计划，能够选择自己偏好的活动区、材料、玩具或同伴，通过制订详细计划来开展探究，持续深度学习长达一周，吸引更多的幼儿参与。而水平相对偏低的幼儿则在区域活动中缺乏清晰的目标和计划，活动随意性较大，对自身行为的认知和调节能力较弱，问题解决意识和能力不足。
为了促进幼儿计划与反思能力的提高，提升计划的复杂性和持续深入性，增强执行计划的坚持专注与反思调节能力，在大班上学期，我们以计划单作为支持工具，基于脑科学理论提高教师支持的科学性、合理性和有效性，历经四个阶段的调整，推动幼儿在区域活动中获得自主、高效的发展。
第一阶段 ?指向表征的计划单
问题与分析：大班新学期初，考虑到幼儿刚刚经历疫情期间“停课”到“复课”的变化，在区域活动中我们仍然沿用中班口头做计划的方式引导幼儿制订计划，与幼儿交流“今天想去哪儿玩、玩什么、跟谁一起玩”等信息，帮助幼儿逐渐恢复区域活动“计划-工作-回顾”的流程。
然而，一段时间后我们发现，口头计划的方式虽相对便捷，但幼儿很容易中途遗忘或受干扰更换自己的计划，对于具体的任务没有清晰的规划和安排，亦不利于教师追踪幼儿实施计划的过程，对幼儿的引导和支持缺乏目标参照，区域计划流于形式。
脑科学依据：计划和反思，都需要幼儿能够在头脑中描绘出事物和行动的图像，并能进行表达和解释，这依赖于一定的认知能力、工作记忆与想象能力。图画符号表征，可以加强幼儿的视觉化想象，帮助他们进一步将人物、材料与行动或事件之间建立关联，使计划更具体直观，或制订出更详细的计划。图示表征还有利于增强工作记忆中的视空记忆，避免遗忘。大班幼儿具备一定的认知能力和前书写能力，能够用简单的符号或者图示表征外界事物或自身想法。
调整策略：依据幼儿的认知特点，我们设计了第一版计划单（图1）。第一版计划单主要包括了“姓名”“星期”和“计划”三项信息，旨在引导幼儿从口头计划、日计划向书面计划和周计划转变，增强幼儿区域计划的可视化和连续性。在使用过程中，幼儿可以根据自身的兴趣和喜好，用独特的表征方式对为期一周的区域活动做出设计和安排。完成后，教师会请每名幼儿介绍自己的计划单，并引导幼儿将计划单粘贴至常去活动区的明显位置，方便翻阅查看。有了第一版计划单，幼儿的区域计划得以记录和留存，幼儿对区域活动的选择和设想更明确，活动轨迹更方便追踪和对照。
第二阶段 ?指向结果的计划单
观察记录1
时间：2020年10月30日 ?对象：淘淘 鹏鹏
今天鹏鹏和淘淘选择去建构区玩，他俩没有先去看自己的计划单，直接去了建构区。刚进区的时候，鹏鹏不知道今天的搭建的任务是什么，转了一会儿，拿起一些万能工匠材料拼了一个像火箭一样的作品。淘淘刚开始也在建构区走来走去，不知道干什么。老师走过来问：“你们今天打算搭什么呀？”淘淘说：“我也不知道。”“你们的计划单呢？可以给我看看吗？”“计划单找不到了。”“那你去问问别的老师或者小朋友有没有看到过。”期间鹏鹏一直在玩自己手里的“火箭”。大概5分钟后，两个孩子还没有开始搭建。老师提议：“你们想想要干什么？或者你们给我派点活儿吧。”淘淘说：“我来拿材料。”鹏鹏说：“我来给你派活儿，你能帮我把这个地方安上吗？我弄了好久都不行。”鹏鹏把遇到的问题告诉了老师。原来他搭了一个升降台，不知道怎么能把货舱的底板拼好让飞机平稳停放。老师介入后，两个孩子才把注意力集中到安装货舱底板上。
问题与分析：基于第一版计划单，幼儿逐渐适应了运用书面表征的方式制订区域活动计划。但我们发现了一些新问题：一是幼儿虽然之前已经将自己的计划和想法记录了下来，但过程中却很少主动查看、对照计划，计划单被遗忘在各个活动区，没有真正得到利用。二是部分幼儿在实施计划的过程中容易受到周边环境的干扰，专注力和坚持性不够，存在随意行动和无所事事的现象。三是幼儿不太关注计划完成的结果，对计划单中预设的目标和任务缺少检核，没有将计划、行动和结果联系起来。对此，我们再次进行了思考和调整。
脑科学依据：执行功能发挥着指挥和控制的作用，抑制控制是其中的核心成分，包含对情绪和行动冲动的抑制，遵循目标，排除无关干扰以维持注意。抑制能力弱的幼儿难以控制随时产生的想法和行为，不利于计划的执行，需要教师积极介入。工作记忆是指在大脑中形成和保存的信息，教师通过与幼儿有意识的互动，帮助幼儿将计划、过程与结果联系起来，才有助于巩固记忆，进一步对个体行为进行调节。
调整策略：为方便幼儿展示、翻阅、查看计划单，我们创设了专门的“计划墙”，每天进区前，教师会提醒幼儿先去计划墙查看自己当日的计划，引导幼儿按照计划活动。在区域观察和指导过程中，教师会留意幼儿的行动是否跟计划中的内容一致。对于游离的幼儿，教师会引导其回顾个人的计划单。
此外，我们制作了第二版计划单（图2），引导幼儿不仅要有意识地制订计划、执行计划，还要关注行动后的结果。第二版计划单新增了“完成情况”一栏，示意幼儿在区域活动结束后去对照计划单中的内容反思计划是否完成，“完成”标记“√”，“未完成”标记“×”。刚开始使用时，每天过渡环节教师会在一旁逐一检查并询问幼儿：“今天的计划完成了吗？”在这个阶段，幼儿能够将自己的行动和计划对照起来，对行动后的结果做出判定。可见，第二版计划单逐渐增强了幼儿与计划单的互动，发挥了计划的督促作用。
第三阶段 ?指向反思的计划单
问题与分析：在第二版计划单的支持下，每天来计划墙对照计划、检核计划的孩子慢慢增多了。孩子们在区域活动之后能够对自身行为后果做出判定和评价，自主进行回顾。然而，我们又发现了新问题。针对计划的“完成情况”，有的孩子完成了，有的则没有完成，他们都只需在计划单上做简单的标记，那些没有完成计划的幼儿很容易半途而废。结合区域活动观察，老师了解到幼儿未完成计划的原因有以下几种：第一，制定的计划内容太多、太难，目标高于能力;第二，计划过于宽泛，步骤做法不具体，实施时不清楚如何操作，导致进度缓慢，未在规定时间内完成;第三，过程中易受别的同伴或活动干扰，临时改变计划。
脑科学依据：无论是哪种原因导致没有完成计划，没有实现目标，都可以追溯大脑执行功能（抑制控制、工作记忆、认知灵活性）进行分析。首先，抑制控制能使幼儿对计划和目标保持持续关注，判断事情的轻重缓急，并采取合理的行动，在沮丧时能控制情绪。幼儿未完成计划或轻易放弃原计划往往与过程中不能较好地克服干扰因素、障碍因素有关。其次，工作记忆和认知灵活性能使幼儿更好地意识到事件之间的联系，并能及时发现问题与错误，转换视角考虑问题，利用更多的认知信息或经验来调节行为。不断地发问、敏锐地思考、适宜地调节能够提高认知灵活性。第三，反思是幼儿对自己的活动过程进行分析，不仅仅能表述自己做了什么、学到了什么、有什么感受，还要对没有完成什么、原因是什么、下次如何做可以解决这个问题有自己的思考，从而调整未来的计划和执行。教师要着眼于支持幼儿更好地回忆、表述、分析，通过“如果……将如何……”等开放性问题启发幼儿的灵活调节能力，才能提升他们的执行水平。
调整策略：针对上述情况，我们再一次调整了计划单。在第三版计划单（图3）中，我们在“完成情况”后面预留了一栏作为“反思”栏，引导幼儿在检核计划是否完成后还要进一步回顾活动过程中的表现，反思自己完成的效果、经验或者未能完成的任务，并且鼓励幼儿用图示记录下来。老师会询问标记“√”的幼儿“今天做得怎么样”“是怎么成功的”等，询问标记“×”的幼儿“今天为什么没有完成”“遇到了什么问题”“明天还想继续做吗”“有什么新的调整方法吗”等，通过师幼之间的交流引导幼儿对活动过程进行回顾、分析、评价以及作出调整。
以下图为例，可以看到某幼儿星期三的计划是编13个绳结，最终幼儿“完成情况”标记了“×”，并在“反思”栏标记了“1”和“小花”图样。在回顾环节，该名幼儿说实际编出的绳结数量比原计划少一个，教师通过追问了解到其未能完成的原因是在中途去参与了别的活动。为了培养幼儿坚持执行计划的意识，教师引导幼儿提前留意下一天的计划，与幼儿一起讨论如何做才能确保完成计划。可以看出，在第三阶段，计划单更加指向幼儿的过程性反思和归因能力的培养，逐步引导幼儿将计划、行动和反思联系起来，让区域计划得到更高效的落实、评价和反思。
第四阶段 ?指向调节的计划单
观察记录2
时间：2020年12月1日 ?对象：毛毛 芃芃
游戏时间，毛毛和芃芃根据他们当天的计划，在益智区一起玩木质小球轨道玩具。当区域活动快结束、两个孩子去标记计划完成情况时发起了以下对话。芃芃：“毛毛，你明天的计划是什么？”毛毛：“明天是大富翁呀！”芃芃：“我明天也是大富翁，明天还不知道几个人计划了玩大富翁呢。要不咱们明天别玩大富翁了，继续搭建木质小球轨道吧？”毛毛：“也行，但咱们计划单上明天的计划不是小球轨道怎么办？”芃芃：“我们去问问王老师。”
问题与分析：随着游戏复杂性、持续性和合作性的提高，幼儿虽然经常会出现持续一周专注于探究某一类游戏、计划较为稳定的情况，但他们也会受生活中的经历、同伴影响，或教室里的材料、幼儿园其他课程活动的影响，甚至因当天的心情而产生新的意图，制订新的计划。经过观察，我们发现有的幼儿会非常有序地按照初拟计划去实施，有的幼儿则会按照新的计划来决定如何游戏。案例中芃芃和毛毛的对话给我们提了个醒，避免让计划单成为对幼儿的束缚，要把游戏的主动权、选择权和把控权交给幼儿。
脑科学依据：大脑边缘系统是大脑的情绪中心和情绪控制系统，边缘系统中一个很重要的结构是负责记忆的海马，这使得我们更容易记住那些唤醒强烈情绪反应的情景和细节。但海马同时又在执行功能中扮演重要角色，脑科学研究发现，积极的情绪和轻微的压力能够提高儿童专注力，增强内在动机，促进记忆和提升学习效率;但是持续的威胁、不安全或过度的压力则会导致海马和前额叶的损伤，影响记忆和信息加工，影响大脑执行功能。教师需要重视给幼儿营造积极安全的心理环境，倾听幼儿的心声，尊重和接纳幼儿的想法，并鼓励他们获得对游戏的掌控感，这有利于从根本上促进他们计划与反思的能力。
调整策略：于是，我们设计了第四版计划单（图4），将“计划”设置为“计划1”和“计划2”，示意幼儿在做周计划时先制订“计划1”的内容，当天可以根据实际情况在“计划2”中变更计划。如下图计划单，该幼儿原本在计划周一去美工区制作水晶球音乐盒，当天该幼儿提前完成了“计划1”的内容，之后他又在“计划2”一栏中画了一个图示，表示在剩下的时间计划再制作一个沙盘背景板。结果到了收区时间，幼儿的计划2并未全部完成。于是过渡环节时，幼儿在计划单上标记了“×”，并且在“反思”栏画了一个背景板的图示，同时还在周二的“计划2”一栏中画了一样的图示，把未完成的工作提前备注到了周二的计划中。在周二那天，幼儿先按照计划1去益智区玩了两轮方格棋，接着去美工区制作前一天的沙盘作品。计划单的开放性、弹性和可变性引发了幼儿强烈的兴趣，也使他们更积极主动地遵循内在的兴趣和意愿，投入到游戏中，更为可贵的是，他們基于反思进行计划、调节、执行的能力得到了显著提升。
一个学期结束了，经过4次“变革”的计划单已经成为大班孩子们在区域活动中重要的“备忘录”，也成为了教师培养幼儿计划和反思能力的重要工具。用好计划单，不仅能够让幼儿的表征能力、记忆能力、反思能力和调节能力得到阶梯式提高，更能使幼儿区域活动拥有依据和参考，帮助教师明晰幼儿学习发展的路径，助力大班幼儿在区域活动中更加自觉、自主和自由。
本文系北京市教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“基于脑科学的幼儿园区域游戏实践指导研究”（CBAA2020036）阶段性研究成果。
