语文学科思维认知的检讨与重构
李华平 陈剑泉
摘 要 新的中学学科课程标准都突出强调了学科思维的重要意义，语文学科思维有着自己独特的品质，但在目前的理论认知和实践操作中存在着较大的分歧。本文从历时性角度探讨了不同时期对语文学科思维的不同认识，厘清了语文学科思维的本质特点，并在此基础上提出了建构语文学科思维的实践方法。
关键词 课程标准;语文学科;学科思维
思维对于学生学习和教师教学的重要性，怎么强调都不为过。1910年，美国著名教育家杜威指出：“学习就是要学会思维。”①1961年，美国全国教育学会在《美国教育的中心目的》一文中指出：“强化并贯穿于所有各种教育的中心目的——教育的基本思路，就是要培养思维能力。”②近年来，随着我国课程改革的纵深推进，著名教育心理学家林崇德等认为，“思维活动是课堂教学中师生的核心活动”③;著名教育学者成尚荣先生指出，“所谓让学习真正发生，主要是让思维真正发生;让学习看得见，主要是让思维看得见;所谓深度学习，主要是有挑战性思维的学习”④。
对思维重要性的认识也体现在教育部新颁布的课程标准中。所有学科概括、提炼的学科核心素养都涉及一个重要方面或元素——思维。比如，语文——“思维发展与提升”;英语——“思维品质”;历史——“历史解释，历史解释是诸素养中对历史思维与表达能力的必然要求”;地理——“综合思维”;物理——“科学思维”;数学更是把思维发展贯穿在数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析等六个方面。可见，思维发展在课程标准中有着重要地位，在学生核心素养发展中体现出极为重要的价值与作用。
那么，与其他学科思维素养相比较，语文学科思维素养的独特性表现在哪里呢？目前，对语文学科的思维研究是否突出了语文的学科特点？基于语文学科特点的思维素养其具体内容又有哪些方面呢？下面从教学观念、教学实践和语文思维学建构三个方面进行讨论。
一、观念：重视一般思维，忽略学科特质
1.共识：思维训练是语文教学的核心
中华人民共和国成立以来，尤其是改革开放以后，随着对语文教育基本规律的逐渐深入的认知，人们在不断思考、挖掘、论证、实践的基础上，对“思维”在语文教学中的重要性基本上形成了统一的观点：语文教学的核心是训练学生语言，训练学生思维。
1961年，叶圣陶先生指出，“语文课是着重训练思维的”;并提醒老师们，“不要只顾到语言文字方面，忽略了思维的训练”。⑤1988年，我国语文学科硕士点创始人朱绍禹先生指出，“语文科是语言学科，同时也是思维学科”;并且说明，“在语文教学中，对语言和思维同等重视，是众多国家的现状，也是世界性的趋势”。⑥1994年，著名特级教师于漪老师就撰文指出，“语文教学应以语言和思维训练为核心”⑦。著名特级教师宁鸿彬先生在语文思维培育方面有很多典型课例，尤其注重对学生进行创造性思维训练，也因此被学界称为“思维派”⑧，他最有分量、最有特色的一句话就是“使学生的思维到位”。
2000年，高中语文教学大纲明确指出：“在语文教学中要重视学生思维方法的学习、思维品质和思维能力的发展，尤其要重视创造性思维的培养。”2001年，在新中国第一部语文课程标准中，则将“发展思维”作为引领新课程改革的新概念——“语文素养”——的重要内容，在第一条课程基本理念“全面提高学生语文素养”中予以确认。2003年，第一部高中语文课程标准则在课程总目标中从思维品质的角度提出了“发展思维“的具体要求——“增強思维的严密性、深刻性和批判性”“对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情，敢于探异求新，走进新的学习领域，尝试新的方法，追求思维的创新、表达的创新”;在具体目标中，混合提出了思维方式和思维品质的要求——对于阅读，要求“……在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”;对于写作，要求“……思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维”。2011年，新修订的义务教育语文课程标准仍然沿用实验稿的表述方式，在课程理念中将“发展思维”作为“语文素养”的重要内容。2017年，新修订的高中语文课程标准则将“思维”作为四大核心素养之一，即“思维发展与提升”，并且明确地提出了思维能力发展的具体内容——“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”，思维品质提升的具体内容——“深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”。
综上可知，在语文教学中重视思维训练已成为语文教育界的共识。
2.分歧：语文教学要训练什么样的思维
（1）现实表现：“语文思维”的缺席
语文教学要培养学生什么样的思维？这是一个人见人殊的问题。总的来说，大多数语文老师所训练的思维都是一般思维，甚至国家课程标准也停留在这一层面——“直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”。这些一般思维能力的培养，是每个学科所应共同承担的任务，语文科自不例外。但，具有语文学科的独特性、需要语文课程独自承担的思维训练的内容到底是什么呢？遗憾的是，至今为止，语文课程并没有像数学、物理、化学等课程一样，对此问题有较好的解释，而是一笔“糊涂账”。我们来看下面一则材料。
尧让天下于许由，曰：“日月出矣，而爝火不息;其于光也，不亦难乎？时雨降矣，而犹浸灌;其于泽也，不亦劳乎？夫子立而天下治，而我犹尸之;吾自视缺然，请致天下。”许由曰：“子治天下，天下既已治也;而我犹代子，吾将为名乎？名者，实之宾也;吾将为宾乎？鹪鹩巢于深林，不过一枝;偃鼠饮河，不过满腹。归休乎，君，予无所用天下为！庖人虽不治庖，尸祝不越樽俎而代之矣！”（庄子《逍遥游》）
这段对话，从内容来看，蕴含着人生价值观的思考;从其观点表达过程来看，蕴含着类比推理思维;从其表达形式来看，蕴含着修辞思维。目前，利用这段文字进行思维教学，一般有以下三种情况。
第一种情况：教师借助这段文字引导学生对人生价值观进行分析、比较、选择、评论。
第二种情况：教师以这段文字为例，引导学生理解类比推理的结构、条件、过程，并能运用类比推理来思考问题。
第三种情况：教师以这段文字为例，引导学生运用一定的修辞手段（如比喻、排比、反问）来形象生动地表达自己想要表达的观点;或者通过分析、比较，玩味、揣摩这些修辞手段，透彻理解文段内容。
按常理，政治课老师按第一种情况来上课，逻辑课老师按第二种情况来上课，语文课老师按第三种情况来上课。如果错位了，就是“不务正业”。然而，人们的观念和实践就常常错位，尤其是语文老师，“不务正业”的比比皆是。
在语文教学中进行思维训练，很多老师其实培养的是“一般思维”，而不是具有语文学科特点的“语文思维”，这就忽略了语文的学科特质。某特级教师在一次全国性的作文教学研讨会上上了一堂思辨作文课，上课的重心落在了“扫一屋”与“扫天下”、“匠人”与“匠心”的辩证关系分析上，而对于如何有条有理地、辩证地表达和呈现这种辩证关系却忽略了。上海某特级教师，十分强调语文教学中培养学生“批判性思维”，即培养学生质疑、推理、分析、论证与评价的批判性精神，其重心落在对语言文字所承载的内容观点的思考上，而对承载内容的语言文字本身的思考却被忽略了。换句话说，若以内容观点是否具有批判性而言，其他学科的教师也可以如此教学生。
从实践的角度来说，这种抹杀语文学科独特性的思维训练比比皆是。语文教学中轰轰烈烈的思维训练活动，不管是所谓“辩证思维”训练，还是所谓“批判性思维”训练，其实基本上都是“种了别人的地，荒了自己的田”。当然，更多的人则是稀里糊涂，以为凭借“认真思考”的一句废话，似乎就是在进行思维训练。
（2）原因分析：上位概念顶替下位概念
从理论的角度来说，上述错误是用上位概念顶替了下位概念。“上位概念”和“下位概念”都是普通逻辑学里的基础知识。所谓“上位概念”（又称“属概念”），它表达的是抽象事物的特点，反映一组具体形象的共性。所谓“下位概念”（又称“种概念”），它表达的是具体事物的特点，反映个别对象的个性。例如，就“铝合金、钛合金、铜合金”和“合金”这两类概念而言，“铝合金、钛合金、铜合金”这些具体材料就是下位概念，而“合金”则是上位概念。
当人们对下位概念的屬性不清楚的时候，常常会用上位概念顶替下位概念。比如问：“这是谁？”却回答为：“这是老师。”“谁”是指具体的人，“老师”是上位的属概念，是指具有一定学识、对别人具有指导作用的一类人;当然若回答为“我的老师”，则是指具体的人，是特指对我有指导作用的人。
由于人们对语文思维、数学思维、计算机思维等具体学科思维了解不够、理解不深，在实践或研究中就常常会自觉不自觉地用上位概念顶替下位概念。这一问题的产生，首先是研究思维科学和思维教学的学者理论研究的集体缺漏，甚至是一种集团性错误。这种错误就连积极倡导“教会学生思维”的著名学者、华东师范大学的郅庭瑾教授也未能避免。她在《为思维而教》一书中，非常正确地指出：“在不同性质的学科之间，学生思维活动的类型也有所区别。”遗憾的是，她对这种区别并未深入研究。她只是认为：“在语文学习的过程中，形象思维是起主要作用的思维类型。”“在语文教学中，无论阅读还是写作，其实都是学生通过艺术形象来把握和体验现实的思维活动。”⑨其实，就一般思维能力而言，语文教学不仅要培养学生的形象思维，也要培养学生的抽象思维、灵感思维。更要紧的是，具有语文学科特质的形象思维、抽象思维、灵感思维到底都有哪些具体类型呢？比如，就形象思维而言，语文科要培养，美术科也要培养，这二者之间更具体、更精微的区分在哪里？对此问题，郅庭瑾教授没有回答。
郅庭瑾教授毕竟不是专门研究语文课程教学论的，我们对她也不必苛责。遗憾的是，从事语文教育理论研究的高校学者和进行实践探索的特级教师们也停留在“模糊顶替”的状态。1994年，山西师大卫灿金教授就出版了《语文思维培育学》专著，后于1997年修订再版。在这部专著中，卫教授对“语文学科的思维培育”做了系统论述，进行了艰辛的建构努力，也在诸多方面颇有新意。但他认为，语文科思维培育的任务是培养学生的观察能力、形象思维能力、抽象思维能力、创造性思维能力。他所说“思维”并不是体现语文学科特质的“语文思维”。即使卫老师提到的应使学生“具有读写听说应当具备的形象思维、抽象思维和创造性思维能力”，从他的这部专著整体来看，也没有指向“如何进行听说读写”的专门的语文思维能力。他还特意强调：“不要把其中的‘语文思维看成是一类思维的概念，‘语文思维培育的含义是指‘语文学科的思维培育。”⑩这样看来，他其实是不自觉地用思维学中的上位概念顶替了下位概念。
可喜的是，广东嘉应学院冉正宝老师敏锐地发现应该“把语文思维作为在思维学领域里与数学思维、科学思维、艺术思维、社会思维等相并列的一个独立的概念提出”。遗憾的是，他将语文思维理解为“借助于形象对语文对象展开的概括和间接的认识过程”——仍然不自觉地跳进了前人的认识窠臼，仍然用上位的“形象思维”来顶替了具体的“语文思维”，认为“语文思维的概括性认识过程就是形象思维的个性化和本质化的过程”。其实，语文思维不仅是形象思维在语言文字运用过程中的个性化体现，同样也是抽象思维、直觉思维在语言文字运用过程中的具体体现。最大的遗憾是，冉老师没有继续对“语文思维”这个概念进行细化分析，而执意于构建“门”“场”“格”“洼”“功”“轨”“病”“境”“缰”的逻辑框架。由于对语文思维的基础研究不够深入，导致急于构建的逻辑架构也不牢实。
另外值得一提的是，北京师范大学张秋玲教授从语文课程核心价值的角度提出“言语思维”的概念——“言语思维是居于‘思想与‘词之间的媒介，起着将‘思想摆渡到‘词的功能”。她认为语文课程核心价值的落点应从“语言运用”转向“言语思维”的培养与发展。她所谓“言语思维”其实就是“语文思维”。只是，她将“语言运用”与“言语思维”简单对立，似对语文学科与课程建设发展不利。更遗憾的是，我们并没有看到有关言语思维的进一步思考。
这样看来，20年来，语文课程教学领域用思维学的上位概念顶替下位概念的状况没有得到丝毫改变，近年来在“批判性思维”的狂飙突进中，大有愈演愈烈之势——语文课堂成为逻辑学家们、批判性思维小将们的“跑马场”，弄得语文课不见了“语文”。语文课程在经历了“思想性”“政治性”“人文性”不加区别地踩踏之后，迎来了一轮“批判性”的疯狂演绎。
（3）基本结论：语文课程呼唤语文思维
一般来说，“一般思维”与“学科思维”是共性与个性的关系。“一般思维”是所有“学科思维”的共性，这些共性应寓于“学科思维”之中，各种“学科思维”应渗透着“一般思维”。在学科教学中培养“一般思维”是应有之义，但对“一般思维”的培养要通过具有学科特点的“学科思维”来培养。比如，数学是通过培养具有数学学科特点（数与形及其相互关系）的“数学思维”（数学抽象、数学建模、数学运算、数据分析等）来自然而然地实现“形象思维”“抽象思维”等“一般思维”的培养，学科特点明显，且特别受到重视。而我们的语文学科呢，一线教师，甚至是许多语文名师，他们的主张却往往不是通过培养具有语文学科特质（语言文字运用）的“语文思维”（如何进行听说读写的思维）来自然而然实现“一般思维”的培养，而是借助语言文字所承载的内容来培养学生的“形象思维”“抽象思维”“灵感思维”等“一般思维”。其实凡是借助语言文字所承载内容的所有学科，比如政治、历史，甚至是数学、物理、化学等，都能够以其内容为载体来培养学生的“一般思维”。
所以，作为语文学科核心素养的思维素养，理应具有语文的学科特质。语文课程的核心任务和主要目标是“学习语言文字运用”，因此，关于“语言文字运用”的思维才是“语文思维”。语文课程呼唤能够解决学生语言文字运用问题的“语文思维”。
二、教学：注重情境设置，缺乏训练内容
近20年来，在语文教育专家、一线语文名师、语文教学专业杂志的推动下，人们对思维的重要性取得了可喜的共识。这种共识，最终体现在语文教学大纲、语文课程标准中。新修订颁布的《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出了四大核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。在四大核心素养中，思维位居第二，并且指出：“语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。”
在课程标准指引下，不少一線教师也在自己的教学实践中探索思维教学。在成都市一次骨干教师培训会上，成都某名校一位语文名师为大家做了一场思维教学报告。这位名师把网球名将李娜成长、成熟的酸甜苦辣的奋斗历程以文字和视频的方式呈现给学生，让学生沉醉其中，然后针对这些内容设置了类似于以下的三个问题。
（1）李娜成功的前提条件是什么？
（2）李娜的成功给我们什么启示？
（3）李娜的成功历程能不能复制？
该名师讲，在这三个问题的启发下，同学们思维活跃，并且产生了奇迹般的创新性成果。他对这堂课很满意，认为该课激发了学生思维，训练了学生思维能力。虽然没有现场听课，但我们没有理由否认，这堂课确实调动了学生思维的积极性。但，我们又不得不遗憾地指出，这堂课到底训练了学生什么样的思维能力，仍旧是一笔糊涂账。如果认为训练了学生的想象能力，但具体如何进行想象却没有指导、归纳、总结。如果认为训练了学生的推理能力，但推理的方式、结构、条件等老师却没有给予点拨。如果说训练了学生的比较思维能力，但比较的原因、条件、目的、方式等却没有深入挖掘。退后一步来说，我们就假设这堂课起到了训练学生思维的作用，所培养的思维也是通过文段和视频所承载的内容来培养学生的“一般思维”，而不是具有语文学科特质的“语文思维”。
在教学实践中，类似于上述情况的所谓思维教学比比皆是，要么给学生提供一段视频，要么给学生亮出几段文字，要么给学生呈现几张图片，然后针对视频、文段、图片的内容设置几个问题供学生想象、思考、讨论，而对于如何想象、如何思考、如何讨论等具体的思维方法的指导却几乎没有，当然更没有着力于语言文字运用的思维方法指导了。
这种思维教学，在老师提供情境、设置问题的情况下，学生或许还能做一些思考，可一旦离开这些情境和问题，学生就一筹莫展了。也就是说，这些思维教学，只重视了思维的情境设置，起到了激发学生思维动力的目的，但对于思维训练的内容，即具体的思维过程、思维方法却忽略了，也就缺少了思维教学课应该让学生掌握的教学内容。当然，训练内容的缺失，责任不在一线老师，是我们的语文课程专家们没有提供思维训练的相关内容，特别是具有语文学科特点的“语文思维”训练内容几乎未涉及。
三、重构：立足语文运用，开发语文思维
作为语文学科核心素养之一的思维素养，应该体现语文的学科特质，要使这种思维素养提高，必须开发出相应的语文思维训练内容，否则思维素养便成了毫无内容的空话。所以要立足语文学科实际，立足于、服务于“语言文字运用”，建构具有语文学科特质的语文思维学。
1.从语文学科特质看语文思维学的建构
语文的学科特质是什么呢？语文课程标准明确指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。”“学习祖国语言文字运用”（简称“语用”）是语文课程的核心任务与主要目标，这是语文课程与其他课程相区别的地方。
语文课程标准进一步明确，语文核心素养四大要素之间的关系是，“在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。”这些表述，足以说明“语言文字运用”是语文的学科特质。语文教学就要紧紧把握住这一特质，在语言文字运用的过程中，通过语言文字运用的训练，学习语言文字运用的规律、策略与方法。在这一过程中，体现这一学科特质的思维，便是“语文思维”。
简单地说，“语文思维”就是语言文字运用过程中，与语言文字运用相生相伴的思维。说得通俗一点，语文思维就是如何进行听说读写的思维，是一般思维在语言文字运用过程中的个性化体现。
2.从语文运用特点看语文思维学的建构
（1）语文思维是富含人文性的工具
一般思维是中性的工具。思维能力强的人，既可能做出有益于社会的事，也有可能做出伤害社会的事。正如一把刀磨得很鋒利，既可能成为劈柴的工具，也可能成为犯罪的工具。正如杜威先生所说：“思维的力量能让我们摆脱对于本能、欲望和因循守旧的屈从，但也可能让我们出错失误。它使我们高于禽兽，但也有可能让我们干出禽兽由于本能限制而干不出的蠢事。”
语文思维是富含人文性的工具。语文思维不同于一般思维，作为运用母语进行听说读写的思维，语文思维富含人文性——表现人的思想情感。语言文字运用范围很广，大到主题立意、谋篇布局，小到咬文嚼字、标点斟酌，这一过程蕴含着丰富的思想内涵，或者表现着思想情感的起伏变化。恰如朱光潜先生所说，“咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在实际上就是调整思想和情感。从来没有一句话换一个说法而意味仍完全不变。”“在文字上推敲，骨子里实在是在思想上推敲。”范仲淹《岳阳楼记》第二段。
予观夫巴陵胜状，在洞庭一湖。衔远山，吞长江，浩浩汤汤，横无际涯，朝晖夕阴，气象万千，此则岳阳楼之大观也，前人之述备矣。然则北通巫峡，南极潇湘，迁客骚人，多会于此，览物之情，得无异乎？
这里，范仲淹没有按照一般人的写作思路那样大书特书岳阳楼的“大观”，却用“前人之述备矣”打了个结，然后用“然则”一词另开一片天地，写迁客骚人的览物之情，并突出其“异”。这就体现了作者在谋篇布局上的匠心，以一个“异”字结构全篇，将“语文思维”中的“铺展思维”（“话语扩展”）方式运用得淋漓尽致：①不写“大观”，突出“异”;②分写“淫雨霏霏”和“春和景明”之“异”，突出迁客骚人随天气变化或“感激而悲”，或“其喜洋洋”之“异”;③古仁人之心与二者之为的“异”，他们“不以物喜，不以己悲”，而是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。这里的谋篇布局，就有力地突出了其高远的立意。当然，我们也可从中感受到作者的高远追求——“微斯人，吾谁与归？”在这里，范仲淹在谋篇布局的语文思维过程中饱含着他对人生价值的思考。
（2）人文性体现在语文思维过程中
语文课程标准指出：“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”这一基本特点，是基于两个因素而表现出来的。一方面，所有课程都应该具有教育性，都需要对学生进行人文精神教育，作为对学生进行中华民族母语教育的语文课程尤其如此。另一方面，语言文字运用本身蕴含着丰富的人文性，语文课程需要充分挖掘其进行人文精神教育有利的条件，使学生更像人，更文明，更有文化。第一个方面此处暂且不论，我们集中讨论第二个方面。
语文学科的人文精神教育在听说读写的语文思维过程中实现。语用学家王建华教授指出：“语文教学要通过对语言文字的形式、结构、意义的分析，揭示出作品的深层意义及作者的实际意图，挖掘出作品的艺术魅力以及含有的丰富知识，使学生不仅对语言文字的学习确有所获，而且在此基础上受到思想教育、文学熏陶，得到各方面知识的滋养。”
语言文字运用是一个不可分割的系统工程。在这个系统中语言文字的运用（工具性）得到了突出，而人文性也受到了应有的重视。“实际意图”，在语言文字运用的系统中它属于同运用主体（说写者和听读者）有关的因素;“艺术魅力”及“丰富知识”属文学性和知识方面，在语言文字运用系统中则属于同语境有关的因素。这些因素都积淀在语言文字运用过程中。
语言文字运用过程是以话语、话语主体（说写者和听读者）和语境（外显性语境和内隐性语境）三大要素融合汇聚、相互作用的过程，其中又以话语的意义内容为核心。话语的意义分为表层意义和深层意义。语言文字运用就是从话语的表层意义出发，逐步走向话语的深层意义。形成具有表层意义、深层意义的话语的过程，理解话语的表层意义、深层意义的过程，都体现了人文性与工具性的统一。语境包括外显性语境和内隐性语境。在运用语境对表层意义、深层意义的表达和理解的语文思维过程中，人文性须臾不曾离开，始终伴随左右。因此，只要语文思维充分挥了作用，人文性自然也就被充分体现出来。
（3）立足语用实践开发语文思维
语文思维类型的开发就要立足于、服务于“语言文字运用”，开发语言文字运用的思维，即开发说写者如何利用语境形成具有表层意义和深层意义的话语的思维，听读者如何利用语境理解话语的表层意义和深层意义的思维。这些具体思维类型开发出来，才能成为语文思维的训练内容。孙绍振关于文本解读的“还原法”和“比较法”，李华平在“一体两翼”文本解读观统帅下的系列方法，马正平关于写作的“赋形思维”和“路径思维”，都是对语文思维内容的积极建设。
对于语文思维内容的开发，叶圣陶先生很早就十分重视。叶老说：“要把作者的思路摸清楚，先要看一句跟一句怎样联系，再来看段，一段跟一段怎样联系，一段一段清楚了，全篇文章也就清楚了。”这实际上是从语言文字运用的角度构建阅读思维，不仅如此，叶老在听说读写几个方面从语言文字运用的角度对思维都有所贡献。
尽管如此，语文思维的体系还远未建立起来，听说读写的思维还有待开发。特别是语言文字运用过程中的三要素（话语、话语主体、语境）相互作用的思维还需要深入挖掘。只有立足语言文字运用实践，开发出相应的语文思维内容，语文学科中的思维素养才有真正的内容;才不会让学生辛辛苦苦训练思维，却不知道训练了些什么乱七八糟的东西。也只有这样，语文教学中的思维训练才不会一直仅仅停留在一般思维层面，甚至“种了别人的地，荒了自己的田”;才不会依靠“批判性思维”“逻辑思维”大旗掩盖自身“语文思维”素养的不足。
〔基金项目：全国教育科学“十三五”教育部规划课题“正道语文：百年语文教育规律的探索与坚守”（课题批准号：FHB170592），四川省普教科研资助金项目“语文思维学建构研究”〕
参考文献
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王建华.语用学与语文教学[M].杭州：浙江大学出版社，2000：31.
[作者通联：李华平，四川师范大学文学院;陈剑泉，四川双流中学]
