基于“言意互转”的语用型课堂范式的建构

    曹卫星

    语文教学本质上是语用教学。打造一个旨在培养学生“学习语言文字运用”能力的语用型课堂是语文教学的重点、难点和焦点问题，也是提高语文教学质量的必经途径。

    语用学习的过程就是一个“言意互转”的过程，即學生将他人之“言”转化为自己理解的“意”，然后将自己要表达的“意”转化为别人可理解的“言”，进而形成一个相互交流、融合沟通的言语交际活动。在这样不断的循环往复中，逐步形成语文素养。而“言意互转”就是语用型课堂的本质，也是学生语用能力发展的中枢，其目的就是探讨言和意的内在关系及二者生成、转换的过程和规律。围绕这一课堂本质，可以构建语用型课堂“会意—识言—迁移—类化—创造”的基本教学范式。

    一、会意：建立语用意义

    语文教学是以文本为载体的，阅读教学的开展和学生语用能力的培养，都要从据言会意开始。现代语言学习理论认为，语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入。语用型课堂强调语用能力的培养，注重语言文字的运用，但绝不排斥阅读主体对文本意义的建构。事实上，也只有大量地输入高于学生已有的图式内涵的语言材料，学生的言语图式才会得到建构，语感能力才会得到提高。因此，做到“输入”与“输出”的双向有效互转，是阅读教学应该遵循的法则之一。

    当然，对语用意义的理解不仅仅是语法层面上的语义理解，更是在一定语境中的语意理解。周振甫先生在《怎样学习古文》一书中提出了“立体的懂”，其本质就是“系统内部和事件背景中的透彻理解”。因此，语用型课堂首先必须重视学生作为言语交际一方的“言语解码”能力的培养，引导学生在据言会意中获取文本恰当的语用意义，进而提高学生的阅读能力。

    二、识言：领悟表达之秘妙

    在语用型课堂中，对文本的理解不能仅满足于对文本意义的获取和对文本意象的建构，还应在此基础上进一步领悟文本所表达的秘妙，破解文本言语的密码，领悟文本语言文字表达的作用和效果。如果说“会意”体现的是文本的“原生价值”的话，那“识言”体现的则是文本作为教材所应该具有的“教学价值”。

    例如，特级教师薛法根在上《匆匆》一课时，抓住课文语言大量使用叠词的特点，让学生品味这些叠词的文质情采，并采用不同的方法，从不同的角度让学生领悟课文中叠词运用的不同之美。如教学“头涔涔，泪潸潸”时，在比较替换中让学生感受叠词的音韵之美、节奏之美;教学“轻轻，悄悄”时，在朗读与想象中让学生感受叠词的意蕴之美。可以说，薛老师在教学中将汉语言文字的音韵美、意蕴美、情感美淋漓尽致地表现了出来，让学生领悟到了汉语言独特的文化魅力和无限的语言张力。

    三、迁移：习得语用方法

    学习需要迁移。从认知学习的观点看，迁移能够激活记忆网络中的知识，促使学习者在一种新的情境中或用一种新的方式应用知识。可见，语用方法、语用知识不是语文教学的本质目标。学生在语文学习的过程中获得的语用知识、语用方法，只具有为实现最终目标的服务功能。因此，语文学习必须在新的语境之下得到迁移和运用，才能逐步由知识转化为素养。

    语文学习中的迁移包括学法的迁移和表达方法的迁移，无论是哪一种迁移，都将促进学生学习能力的提升，从而实现由“学会”到“会学”的转变。例如，苏教版五年级的《大江保卫战》一文，“点面结合”是它最为显著的特点。教学中，教师可先引导学生对某些段落进行比较，体会同一内容的不同表达，并体会这一表达方法的作用和效果。然后创设一定的情境话题，引导学生运用方法进行表达。通过这样的教学，促进了学生对“点面结合”这一表达方法的深入领会，提高了学生的阅读能力和表达能力。

    四、类化：形成稳定图式

    从信息加工理论看，语言规律的把握、语用技能的形成，往往需要在众多同一类语言现象的不断复现、刺激、同化和顺应的基础上，才能形成相应的“心理图式”或“相似块”。教学中，要让学生通过同一类型相似文本的阅读或同一类型语用现象的多次学习迁移，由“篇”到“类”，将语用知识的类比进行联结，建立起“类”的概念，进而形成较为稳定的语用图式，实现内部语言的重组、改造和提升。“类化”的关键是要找到这个“类”的主题，从语用教学角度看，“类”是一个表达的母体，是课文中核心的知识。围绕这个“类”，找到更多相似表达的文本，从而形成以这个表达母体为核心的“面”，然后通过丰富多彩的言语活动，促进学生语用经验的提升。

    例如，苏教版五年级下册《早》一文中有一段关于蜡梅的描写。教学时，可先让学生读这段文字，从中感受蜡梅的特点;然后引导学生将文中的鲁迅与蜡梅进行类比联结，发现共同点，从而领会课文“借物喻人”的表达方法。但通过这一课的教学，学生只发现了一个语用现象，尚未建立起“类”的概念。因此，可再引入相似文本让学生进行阅读，如《白杨礼赞》《落花生》等，引导学生将这几篇文章组成一个“群文阅读”，通过比较阅读，领悟文本中“物”与“人”之间的关系，在“举三反一”中发现“借物喻人”这一语用形式，进而形成一个“类”的概念，掌握语言运用的规律。

    五、创造：释放语用活力

    言意互转的教学，是由“言”开始，最后回归到“言”。前者是文本的“言”，后者是将自己要表达的“意”还原成别人可理解的“言”。在语用型课堂中，需要一定的模仿迁移，但更需要“完善以‘说、写、评为形式的表达行为，最终形成洋溢个性、活力和美感的表达力”，从而释放一种具有创造性的语用表达活力。教学中，需要经历“趋同化的言语输入”和“共性化的言语输出”，并在此基础上，引导学生走出“共性表达”的窠臼，走向尽情释放的语用表达。

    例如，在教学苏教版六年级上册《一本男孩子必读的书》时，可从以下几个方面开展语用教学：引导学生讨论“一本男孩子必读的书”，并思考女孩子需不需要读;为鲁滨逊写一段“人物小传”;请学生为《鲁滨逊漂流记》写一篇导读推荐的文章。学生在讨论、辩驳、推荐的过程中，既对《鲁滨逊漂流记》的主题思想、人物形象、审美表达进行了更深入的领悟，又拓展了自主学习的空间，能够进行多元化的解读和个性化的表达。这种基于独立人格和自由思维的思辨性阅读与表达，必然使学生审美能力、言语智慧和理性评价能力同步增长。

    （责任编辑? ?郭向和）