立德树人指向下的综合实践育人探索
魏德营 周柳琴
[摘? ?要]育人先育德，德育的目的就是育德。而德的养成不仅要内化于心（德性），更要外化于行（德行）。综合实践作为跨学科的实践体验性课程，在德性的养成中具有重要而特殊的作用。教师要树立“大德育”的概念，努力实现课（主题）、人（主体）、育（实践）的“三合一”，实现活动与德育的融合、实践与教育的统一，育德无声，无声育德。
[关键词]育德;综合实践;实践育人
一、育德：改变一点点，一点点改变
意大利诗人但丁说：“道德可以弥补知识的不足，而知识却永远也弥补不了道德的不足。”教育的根本任务是立德树人，树人先树德，育人先育德。但德性的培养不是一蹴而就的，犹如习惯养成一样需要日积月累。因此，德育是一个持续而永恒的过程，是一场“持久战”，需要通过每次“改变一点点”，实现“一点点改变”。在实践中，学校德育的目标预设与教育的价值生成往往存在很大的差距，难以达到教育预期，究其原因，与学校教师的育德观念和育德方式不无关系。
当前，针对中小学生的道德教育，往往过于强调道德行为习惯的养成训练，忽视或轻视了道德行为是由道德的认知系统、情感系统、动机系统和行为系统共同作用的结果[1]，即忽视或轻视了德育是知情意的统一。知识是可以教出来的，但德是要育出来的，德育就是要唤醒学生内心深处的德性，引导学生养成社会期望的德行。
马克思主义哲学认为，人的本质不是单个人所固有的抽象物，而是一切社会关系的总和。因此，人的社会化和人的道德化需要在社会生活和实践中逐渐形成，非一朝一夕之事。离开了社会和实践，道德的养成就成了无源之水。德育说到底是开放的教育而不是封闭的教育，是实践的教育而不是说教的教育，是系统的教育而不是单一的教育，是持久的教育而不是短暂的教育，是养成的教育而不是灌输的教育，是心理的教育而不是技能的教育，是情感的唤醒而不是知识的堆积。
二、育德：综合实践的教育责任
《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出，要引导学生深入理解和践行社会主义核心价值观，充分发挥中小学综合实践活动课程在立德树人中的重要作用。可见，德育是综合实践的内在价值追求，综合实践中蕴含着育德的责任。
综合实践具有开放性的特点，面向的是学生的全部生活。学生的生活和生活中的资源都可以作为综合实践的课程资源。作为综合实践课教师，要有大资源、大课程、大德育的教育视野，要善于发现学生生活中、自然界中的德育资源，引导学生在生活和活动中养成道德习惯。同时，在教育实践中，针对不同年龄段的学生，科学制定德育目标，合理设计德育内容、实施途径和方法，使德育层层深入、有机衔接[2]。
三、 开发资源，设计课程，让实践育德有抓手
1.因时制宜，开展“时令”德育
德育无时限，但德育内容可以因时制宜，由此也让德育有“时令”。如笔者所在学校根据不同时令，灵活确定活动主题和教育内容。春季时，学校开设了碧螺春茶文化研究课程，并在课程实施前就课程的育人指向是什么，培养学生哪些方面的素养，如何在活动中渗透“八礼四仪”教育和社会主义核心价值观，如何在活动中融合学科知识等问题进行了细致的研究和讨论。走进茶园，陶冶情操，领略自然之美;自己采摘体会劳動之辛苦，自己择叶知晓成果来之不易。礼仪教室内学习茶艺，将传统文化和礼仪融入了淡淡茶香中。通过实践体验活动，学生们不知不觉地走进了学习“情境”，在真情真境中真实践、真体验，无声育德，育德无声。
2.因地制宜，开展“家门口”德育
德育中最怕“一次性消费”，仅组织一次活动很难对学生产生深刻而持久的影响。而倘若德育内容与学生的生活缺少关联，将很难引起学生的共鸣，由此也会影响德育的成效。
在综合实践的德育课程建设中，“家门口”的资源是非常重要的课程资源。用学生“家门口”的资源让学生在家门口接受教育，就是“生活育德”。古语道：靠山吃山，靠水吃水。一方水土养一方人，地方的山山水水，人的衣食住行，无不带有本土色彩，这些都可以引入课程。如地处古丝绸之路的兰州基地开发了“拉面”“刻葫芦”等课程，东临黄海的盐城基地开发了“盐的历史和文化”系列课程，毗邻长江的如皋基地开发了“长江水质研究与文化”等课程。这些地方课程都成为了基地的特色课程，使学生在学习的同时，对地方文化进行了传承。
3.因生制宜，开展差异性德育
青少年的发展，本质上是一种青少年主体的自我调节活动，社会环境包括教育所施加的影响，只有被青少年主体所选择接纳并成为对象时，才会对主体的发展产生影响[3]。
德国哲学家雅斯贝尔斯说过，正如一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，教育就是一个灵魂唤醒另一个灵魂。德育，说到底是学生的自我觉醒，德育的职责是唤醒学生的道德意识，帮助学生养成道德习惯。因此，在德育实施过程中，要考虑学生作为德育主体的差异性，在课程内容和实施中要充分考虑学生的年段、性别、地域等方面的差异。只有努力做到具体问题具体分析，才能做到有的放矢。
四、活动过程师生共参与，让育德无声发生
1.实践双主体，师生共育
德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育者和受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程[4]。教师和学生是综合实践的“双主体”，学生参与，教师更要参与。虽然教师在活动中不应越俎代庖，但也不能视而不见，需要“放一把”，也需要“扶一把”。“放一把”是让学生更自主，“扶一把”是让教育更有效，但“扶一把”不是行动上的“扶”，而是思维上、心灵上的“扶”，让学生的思维能够“跳一跳”，心灵“动一动”。通过思维的“跳一跳”，帮助学生习得问题解决的方法;通过心灵的“动一动”，触发学生心灵深处的“善”与“德”，让学生感受自我存在的价值。所以，活动中要求“教师放下架子，不再做知识的权威者、传递者，而是融入学生的学习活动，与学生一起交流研讨，成为学生学习活动的组织者、促进者和指导者”[5]。教师要“教”，更要“育”，育德、育善、育美、育真。教育，不仅是知识、方法和技能的指导，更有德性养成的指导，助力学生自我生命的完整和人格的健全。教师在与学生的共同实践体验中，对课程德育目标的理解才能更深刻，所设计的活动才更有教育意义。而学生在与教师的共同活动中，实践才能更深入，体验才能更深刻，自我德性的养成才能更自然。
2.深度实践，内化于心
现代教育越来越重视学生的深度学习。华中师范大学的郭元祥教授提出，深度学习就是要 “引发学生的学习兴趣，启迪学生的深层思考，促进师生的多维互动，关注学生的参与质量，指向学生的能力发展”[6]。而对于综合实践来说，就是要努力引导学生深度实践。只有深度实践了，才会有深度体验和深度建构，才能实现学生的深度学习。深度实践是德育目标达成的重要载体，有了深度实践，深度的感悟也就水到渠成了。
《关于深化教育体制机制改革的意见》提出，强化学生关键能力培养，培养认知能力、合作能力、创新能力、职业能力，但这些能力的养成要有着力点，要有载体，能落地，否则就是纸上谈兵。严格地讲，能力不是“学”来的，而是“习”来的。如笔者所在学校开展的“毕业墙”“信任背摔”“传送履带”等课程内容都是集体合作项目，只有将个人融于集体中才能完成任务。无需说明和强调，学生在参与体验的过程中自然就能感受到团队合作的价值和意义。
3.评价引导，外化于行
评价是教学活动的重要环节，它是双向的，既是对“教”的反馈和反刍，也是对“学”的检测和引导。评价可以“随机”，但不能“随意”。许多教师根據活动情况和主观感觉对学生进行评价，这样的做法就缺少科学性，既不严肃又不严谨。
评价要有指向，也要有依据。对教师而言，评价可以即时，也可以后置，但标准要尽可能“前置”。教师在活动前要给予学生一定的评价标准，这样才能让学生的活动有依据、有方向。就像运动场上，先要有运动规则，才能让运动员认识到努力的方向。对教学而言，有了评价的标准和依据，才能帮助学生深层参与，促进教育目标的达成。
华中师范大学的郭元祥教授提出了“基于案例、基于数据、基于证据、基于表现”的“四基”评价;江苏省综合实践教研员万伟博士也提出，综合实践活动课程的评价应该引入并遵循表现性评价的理念与操作举措[7]。所以，对于学生在综合实践活动中的评价，应通过标准引导、任务设计，观察学生的活动表现，反馈教学活动的设计和组织，检测学生学的成果，发挥评价帮助教师反思和引导学生改进的作用。
实践育德就是活动育德、生活育德，使学生在活动中不自觉地唤醒自我的道德意识，养成道德习惯，实现活动与教育的统一，让育德在活动中无声发生。育德无声，教育无痕。
参考文献
[1]刘振红.“善行教育”在塑造学生优良品德过程中的作用[J].教学与管理，2009（9）：13-14.
[2]中共中央 国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2004/content_ 62719.htm.
[3]施晶晖.论德育实效性的心理学基础[J].南昌大学学报（人文社科版），2003（4）：137-140.
[4]詹万生.中小学德育课程改革与创新[J].教育研究，2003（1）：48-52.
[5]宗德柱，孙存华.“深度教学”的变革、困境、路径[J].当代教育科学，2015（20）：23-26.
[6]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-23
[7]万伟.综合实践活动课程关键能力的培养与表现性评价[J].课程·教材·教法，2014（2）：19-24.
（责任编辑? ?张慧籽）
