“意外”岂能轻易促“生成”
傅松健
有位老师在引导学生研究《最后一课》的小弗郎士这个人物之后，又提问学生：“韩麦尔先生这个人怎么样呢？”结果出现了“意外”。学生的回答出现了三种情况：肯定、否定和无法评论，课堂上三方争论不休，老师无意阻挠，进而使讨论的焦点升级为如何评判人性的优劣。课堂因这个“意外”热闹非凡。
有人认为这不就是课堂的生成吗？现场有资源，学生有创见，过程有突破。不可否认，这是课堂生成，但可惜的是，它是一个假生成，因为这是偏离语文轨道的活动、脱离文本内容的讨论，已与教学目标渐行渐远。
“假生成”的出现，究其原因是教师在预设“感受韩麦尔先生的爱国情怀”这一环节时出现了失误：“韩麦尔先生这个人怎么样呢？”此问的思维导向不清晰。如果老师改问“韩麦尔先生的哪些言行深深地影响了小弗郎士的爱国情感？”则既与前面讲解小弗郎士这个教学内容相衔接，又为下面讲解韩麦尔先生做了过渡，同时，也为学生指明了理解的重点。可见，搞好预设是课堂成功的基本保证，是促进生成的前提，反之，搞不好就真的成“意外”了。
“意外”是生成教学的特征，可它的诞生又有其必然性。它要求教师在课前对教学文本解读、学生学情状况、方案预设，以及教学心理等诸方面做认真分析，当这几者都处于和谐适度的状态时，基于“学生学情”，以“文本”为载体，以“语文课程”为目标，依照一定的“教学推进策略”进行的教学活动，才有可能出现“意外”，进而促进生成。这就要求教师要具备预设教学的良好素质，否则机会来了，也未必能够及时发现和把握。
宁鸿彬老师《皇帝的新装》的教学，就是生成的典范。下面就拿这节课的教学实录的分析来供老师们借鉴和学习。
《皇帝的新装》人物众多，头绪较杂，学生不易抓住要点，因而宁鸿彬老师在教学过程中设计了四个环节：①给文章添加副标题;②用一个字概括故事情节;③研究各种人物围绕“骗”进行的活动;④分析人们受骗的原因。环节虽少却简明通俗地解说了课文，帮助学生从整体上提纲挈领地把握住了课文要点。
四个环节，环环相扣，步步不离学生的活动。参与活动的学生（举手回答的）竟达74人次，仅“分析人们受骗的原因”这个环节，就有37人次，且学生应答的形式多样：翻书思考、踊跃抢答、齐答、举手回答、自觉记录。在课堂时间有限的情况下，“给文章添加副标题”，学生拟了8个，“用一个字概括故事情节”，学生竟也拟出8个。
从这些精彩的场面中，我们可以看到，有着启发性和点拨性的问题设计，让学生的创造潜能在活动中得到了很大程度的释放，学生的这些活动不是一种形式上的热闹，而是他们的思想火花被点燃的一种呈现。这样的预设为学生提供了“言语场”，这种预设的“场”，是开放的，充满了各种流动的场景，它让生成具有了可能性。
在“用一个字概括故事情节”这个环节上，学生一下子竟拟出了8个，出乎意料！
如何处理？恰当与否？就得看老师的教学功底了。
宁鸿彬老师是这样做的：
师：大家发表了不同的见解。你们分别用蠢、骗、伪、假、傻、装、新、心八个字概括这篇课文。那么，这八个字哪个是正确的呢？
（众生纷纷举手要求发言）
师：很好！大家的積极性很高。不过，如果请你们现在就发表意见，恐怕还是各抒己见，一时很难统一。那么，怎样才能比较迅速地把正确答案筛选出来呢？下面我就教给你们几种办法。
（众生活跃）
师：首先，大家使用“排除法”，把不切题的答案排除掉。我们先回忆一下，刚才我是怎么提出问题的。刚才我说的是：谁能用一个字概括这篇童话的故事情节？（“故事情节”四字语气加重）
生1：既然题目的要求是用一个字概括故事情节，那么“蠢、伪、假、傻”这四个字是不对的，因为这四个字说的是皇帝这个人物，是不切题的。
（众生纷纷点头，表示赞同）
师：完全正确。咱们就把这四个字排除掉。现在还剩下“骗、装、新、心”四个字，咱们使用“检验法”进一步解决。什么是“检验法”呢？就是把这四个字，一个一个地试用，进行检验，能够适合于文中所有人物的就留下，不能适合于文中所有人物的就去掉。
生2：“新、装”这两个字都不能单独地用在课文中所有人物身上。因为一单独用就说不清是什么意思啦。所以，这两个字是经不住检验的，应该去掉。
生3：“骗”和“心”这两个字都可以。我试了一下，这两个字用在哪个人物身上都说得通。
师：现在还剩下两个字了，咱们使用“比较法”来解决，作最后的筛选。怎样比较呢？就是把这两个字分别用于每个人物，比比看，看哪个字更准确，哪个字更能表现出这个故事的特点。
生4：我认为“心”字不如“骗”字好。在这个故事中，所有的人物都和“骗”字有关系，有骗人的，有被骗的，还有不被骗的。总之，一个“骗”字说出了这篇课文的特色。
生5：我也认为“心”字不如“骗”字。“心”指的是心理活动，就是思想。这个故事中的人物都有他自己的思想。这样一想，用“心”字概括很好。可是再一想，哪一篇课文中的人物都是有思想的。这样一来，这个“心”字，用它概括这课可以，用它概括别的课文也可以。所以，用“心”字概括这一课，不能说出这一课的特色。
师：还有不同意见没有？
（众生摇头）
师：大家的看法是对的，本文是围绕一个“骗”字展开的。
以上教学实录，让我们看到宁老师没有任由学生“自由”地各抒己见，这种做法似乎有悖于生成的理念，可我们不要忘记：生成教学是以“文本”为载体的，是要指向文本的教学目标、学习目标的。学生拟出的字多达8个，这表明学生此时的思维发散性很强，覆盖范围很广，但丰富之余不免杂乱，在这种情况下，教师能否引导得当就成了能否把“意外”变成生成的关键。
宁老师并不急于指明哪个字是正确的，也没有放手让学生自由讨论，而是首先肯定了学生的创见，然后就这个问题的解决进行了点拨——“怎样才能比较迅速地把正确答案筛选出来呢？下面我就教给你们几种办法”。“首先，大家使用‘排除法，把不切题的答案排除掉。谁能用一个字概括这篇童话的故事情节？”（“故事情节”四字语气加重），此问一经抛出，学生豁然开朗，所呈现出的纷杂思绪一下子指向了教学目标，集中到了问题的关键点上。
这个引导可谓是一种智慧，因为任由学生无目标地讨论，极有可能把这个环节的教学目标（从整体上概括情节）搁置一边，进而出现“跑题”现象，将这个“意外”变成无效的生成，徒有形式而无内涵。宁老师的做法让“意外”具有了教学价值。
随后，他又指导学生依次运用“排除法、检验法、比较法”进行分析、讨论，结论逐渐凸显出来。在这个过程中，有效生成就这样被巧妙地促成了。
学生乐于思考、急于思考，思维活跃：分析、求同、求异、联想，多项思维不断得到训练。教师启发有方：导向、追问、排除、检验、比较，多种形式的引导运用灵活，又使得学生便于思考。学生思维的深刻性、创造性就这样在这个求索的过程中得到了培养。整个课堂就是一场言语对话与智慧启迪的思想盛宴。这恰是生成教学的最高境界——教师着力于学生语文核心素养的培养，着手于对话互动的有效，教学活动自始至终在回归着“学生的生命成长”。
在这个“排除—检验—比较”的过程中，我们看到的是宁老师的随意点拨，似乎看不到他的预设，其实这“随意点拨”就是预设，不过是高级形式的预设——潜在的预设。这是一个教师长期为教学所做的专业准备，它们早已储存在了他的大脑里，进入课堂随时可以调出来加以呈现。
宁老师的这节课是生成教学的典范，更是预设教学的精品。深厚的预设教学素养让老师在课上沉稳地捕捉到了有价值的意外，成功地创造了激活生成的教学情景，留住了思想的飞絮，激发了学生的参与热情，最终绽开了“生成”这朵绚丽的花。
生成，这个看是“意外”的精彩，其实是成功预设的附加值。
[作者通联：江苏连云港市海庆中学]
