聚焦重点 遵循原则 寻根续脉

    陆佳音

    

    

    

    【摘? ?要】统编教材中文言文篇目大幅度增加。要想让文言文词义教学做到讲明析清，又适度适时，教师要聚焦重点，把握常用词、古今异义词等词义;遵循原则，把握不同类型文言文词语教学的主次;寻根续脉，从方法寻踪、复述内化、溯源传承等方面，让文言文词语的教学扎实有效、灵动丰富。

    【关键词】小学语文;文言文;词义教学;方法原则

    综观统编教材，文言文从人教版的4篇增加到了14篇，成为语文教材中十分重要且具有代表性的一个分支。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中关于文言文阅读的要求是“能借助工具书阅读浅易文言文”。因此教师常把小学阶段的文言文学习目标定为“培养兴趣，初步形成语感”，对于文言文意思大致了解即可，不做更深入的要求。

    小学阶段要不要进行文言文词义分析？部分教师认为咬文嚼字、烦琐分析会损害学生的学习兴趣，影响对文本的整体感悟。然而，文言和现代汉语的差异主要体现在词汇和语法方面。随着课文数量的增加，学生如果不解词义，如何解句？如何悟文？那么，文言文词义教学如何做到讲明析清，又适度适时，为后续的学习打下良好基础？教师必须明确重点，把握主次，追本溯源，逐步落实。

    一、教什么：聚焦重点

    哪些文言词语须重点教授？叶圣陶在1964年给教师的信中说：“我思读文言，最当令学生明白同一个字而意义有古今之别。次则须令熟习常用之文言虚词，熟习常用之文言句式。此数者皆于读课文时训练之。训练得好，学生读课本以外之文言自能大体通晓。”[1]这意味着常用词、古今意义有别词等应当引起教师的关注。其中，“将掌握常用词作为重点”[2]，是众多语言专家的共识。

    笔者对小学阶段14篇文言文中的词语，进行了整体梳理和归类统计。

    （一）文言常用词

    （二）古今异义词

    部分词语的古义和今义有较大区别，学生容易混淆。梳理如下。

    教学时，教师要有意识地关注这些词的意义，更快地把握重点、难点，有效指导，由此帮助学生加深对文句、篇章的理解。

    二、教到何种程度：遵循原则

    对于文言词语，除了要有重点地教，还要避免不分主次地盲目操练，拔苗助长，损害儿童对于文言文的兴趣。根据语文教育专家王荣生博士的“文言文字词语句的教学处理原则”[3]，教师可以确定小学阶段的文言文字句讲解原则，并形成基本思路。

    [类型 教学原则 处理方式 典型用法 归纳 适用于“之”等文言常用词，特别是多义词，学生较难理解，需要进行词义归纳分析 古今异义 比较 比较古今意思，理解变化

    如“走”，今义为“走路”，古义为“跑”（《守株待兔》《王戎不取道旁李》） 古今一致 略讲 通过组词，即可大致猜测意思

    如“好”，今义古义都有“爱好”的意思（《古人谈读书》《书戴嵩画牛》） 生僻难解 不讲 参阅注释即可

    如“奇花初胎，矞矞皇皇。干将发硎，有作其芒。天戴其苍，地履其黄……”（《少年中国说（节选）》） ]

    四个层次的词义讲解，有助于教师分清主次，适度教学。其中，“归纳法”适用于“之”等多义词，综合分析，梳理丰富的用法。而“比较法”则更适用于古今异义词，在比较中凸显特定含义。对于古今意思大致相同的词，可以略讲。而对于生僻难解、不具代表性的词，可以直接看注释，无须冗繁解释，切忌把小学文言文课上成文言语法课。

    三、怎么教：寻根续脉

    （一）课后练习，方法寻踪

    统编教材编排的文言文基本都浅显易懂。学生只要掌握基本的理解方法，读懂并不困难。需要注意的是，教材助读系统已经提供了操作路径。14篇文言文的课后第二、三道练习题基本指向文言意思的理解。通过纵向关联归纳，教师可以梳理出小学文言词义的三大理解方法。

    1.借助注释

    借助注释是理解文言文最基本的方法。例如，三年级上册首篇文言文《司马光》的课后题提示：借助注释，用自己的话讲一讲这个故事。在学习的起步阶段，教师可以指导学生将注释抄在课文中相应词语的下面，再逐步引导学生对照注释，将其代入句子中，避免让生硬的文字符号成为阻挡学生披文入情的障碍。在这篇课文之后的每篇文言文都有注释，教师应当引导学生熟练使用这个方法。

    2.组词猜想

    这一方法主要针对理解古今同义词。四年级下册《文言文二则》的课后练习出示了范例“胤恭勤不倦。（疲倦）”，让学生“照样子根据课文内容填一填”，去猜想“家贫不常得油”“世传李太白读书山中，未成，弃去”中加点字的意思。

    3.联系上下文

    首先，“联系猜想”理解古今同义词。五年级下册文言文《自相矛盾》一课的课后练习是“联系上下文，猜测加点字的意思”。“誉之曰”“弗能应”“不可同世而立”中的加点字基本是古今同义的，运用前两种理解方法，再联系语境，学生基本可以猜测出意思。

    其次，“综合判断”理解多义词。六年级下册《文言文二则》课后练习要求“联系上下文，说说加点字的意思”，“善弈者”“射之”“不能决也”中的这些关键词存在一词多义的情况。教材在“联系猜想”的基础上，适度提升难度，旨在加强学生的思维能力。

    借助注释、组词猜测、联系上下文，运用这些方法，学生从粗略的大意猜測，到准确的词语意思判断，呈现了一个由浅入深、由感性到理性的思维过程。由此可见，“字不离词，词不离句，句不离篇”是理解文言的关键。这说明，文言词义的理解，绝不意味着字字落实、句句翻译、古今一一对应，而应当注重把文言词语放入故事的语境中去揣测、体会。学生通过“联系上下文”，进行猜想推测。特别是多义词，其意义在语境中自然凸显。

    （二）情境复述，实践内化

    学生对文言文的解析包括理解、解释、梳理、转化、辨析、阐述等层次。通过讲故事、复述等方式，能很好地避免机械背诵操练，是理解内化文言、发展言语能力的好方法。

    以“之”的理解为例，“之”是小学文言文中的高频词，教材中的基本用法如下。

    对于小学阶段出现频率最高的文言词语“之”，学生该如何理解？四年级上册《王戎不取道旁李》一文中就有三个“之”，意思各不相同：“诸儿竞走取之”中的“之”指的是“李子”，“人问之”中的“之”指的是“王戎”，“取之”中的“之”又指的是“李子”。教师无须对词语进行专项训练，可以通过复述故事，统整教学过程，促进学生理解。教学环节如下。

    （1）同桌互讲故事，并进行评价。评价的标准：是否讲正确。（重在倾听学生是否理解了三个“之”的意思。理解正确，则能将故事讲明白;漏讲或讲得不正确，则说明理解不到位。如此，学生之间互相交流，明白意思。）

    （2）指导批注：随文批注三个“之”的意思。（该环节旨在强化学生对“之”字的理解。批注是聚焦，更是内化。）

    （3）联系本册第四单元文言文《精卫填海》，对“之”字进行比较：意思一样吗？你有什么发现？（与前文进行关联比较。《精卫填海》中，“炎帝之少女”“西山之木石”的“之”是“的”的意思。同一个“之”，可以有不同的意思。学生在比较联系中进行归纳，加深对“之”的意义的理解，也促进了对文言文的感悟。）

    （4）创设情境，展开语言实践。创设讲故事的情境“弟弟妹妹的睡前小故事”，学生将课文内容改编成小故事，并讲给他人听。（该环节旨在促进学生进行言语的内化和转化。情境的创设增强了语言实践的趣味性和实用性，学生可以进行创造性的表达。）

    综观上述案例，可以发现：对“之”的意义的理解，并没有归为某个独立的训练环节，教师可以通过言语实践，将意义的理解内化在思维、感悟、表达的过程中。学生的学习是自然生动、循序渐进、充满乐趣的。在多样的文言语境中，学生自然能够提升语感，领悟“之”的变化之趣。

    （三）文化精神，溯源传承

    文言文在上千年的流变沿袭中，形成了自己独特的美学特征。对于文言文的词义，教师如果仅局限于“词语解释”，实际上是对文言文语言艺术的窄化，要警惕偏离文言文本身去教学词句的做法。

    1.炼字炼句，感文言表达之特色

    小学阶段首篇文言文《司马光》出现在三年级上册，短短30个字，只有3句话，却生动地讲述了一个扣人心弦的故事。教师一般会抓住关键句“光持石击瓮破之”，指导学生理解“持”“击”“破”三个动词的意思，然后让学生讲故事。但如果教师仅仅止步于让学生“讲故事”，那就忽视了文言文的独特性。此时，教师可以提出这样的问题：“自己讲的故事和课文作比较，有什么不同？”由此激发学生不断读文，感受三个文言动词“持”“击”“破”包含的速度、力度，并在短句中感受形势之紧急，以及司马光果决沉稳之品质。此外，学生还能读出文言文“单音成义、单字成词，简洁凝练、朗朗上口”的特点。学生初次读文言文，除了读懂、读出趣味，还应在读的过程中对文体特点有初步的了解，在脑海中初步樹立对文言文的审美认知。

    2.源流贯通，悟文言使用之活力

    当前普遍存在一个认识误区，即人们认为文言文早已消亡。其实现代汉语的语言系统是由古代汉语的语言系统发展、变化而来的，二者是“源”与“流”的关系。许多古汉语常用字词依然保留在现代汉语中，而且还保持着十分强大的生命力。比如一些古代的俗语、谚语留传发展到今天，依然被人们熟知，可以说，它们就是“活”的文言文。综观小学教材，文言文中的大量词语都在日常生活中得到了广泛使用。比如“守株待兔”“精卫填海”“自相矛盾”等成语，“铁杵成针”等俗语，以及“敏而好学，不耻下问”等名言。

    学习文言文，应当避免出现“语言断层”现象。教师要指导学生理解文言文，并且鼓励其在口语交际、习作中使用这些文言经典词句，让语言表达更加凝练、精准、富有内涵，从而提升学生的语言、文化素养。

    3.文化传承，传文言所载之“道”

    文言文是中国传统文化的载体。教材中的文言文无一不是从历代文言经典中精选而来的，一些文言词语所涉及的典故、传说等，都是教师可以挖掘的文化素材。

    千年的时空距离，难免让学生与文言世界存在隔阂。因此，教师应当利用“资料袋”，为学生拓展相关背景，还原语言文化环境，从而把握文章所言之“志”、所载之“道”。

    在拓展资料时，教师可以从文言词语背后的古人故事、传说、古诗词等着手，让学生感受文言词语的历史脉络、文化内涵。比如，六年级上册《伯牙鼓琴》课后的“资料袋”提供了与“高山流水”“知音文化”相关的传说故事、诗歌等。学生感悟到“高山流水”一词已经超越了“乐曲高妙”的意思，成为“知音可贵”的象征以及“高洁情怀”的代表。又如，学习了《囊萤夜读》，通过资料，学生了解到“囊萤映雪”与“悬梁刺股”等词，已经上升为中国传统文化中“勤奋刻苦”的代名词。而“精卫填海”“铁杵成针”等词语，也成了中国人不屈不挠、锲而不舍的精神符号。

    文言文词义教学须聚焦重点、讲求方法、传承文脉，从而让文言文整体教学扎实有效、灵动丰富，让优秀传统文化在儿童的心中生根发芽。

    参考文献：

    [1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：729.

    [2]顾振彪.文言文教学的问题与对策[J].课程·教材·教法，2016（5）.

    [3]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

    （福建省厦门市大同小学? ?361001）