从直觉经验到理性自觉
陈敏倩 李峰 刘昊
当前对幼儿园质量高度关注的背景下，园长的专业能力是影响幼儿园保教质量的重要因素。2015年教育部颁布的《幼儿园园长专业标准》中领导保育教育的专业职责中明确指出：“建立园长深入班级指导保育教育活动制度，利用日常观察、观摩活动等方式，及时了解、评价保育教育状况并给予建设性反馈。”业务园长作为承担领导保育教育职责的副园长，开展进班指导是一项常规且重要的保教管理工作。2019年北京市颁布的《北京市幼儿园办园质量督导评估办法（试行）》标准中提出，“园长深入班级每周不少于6～8小时，业务园长每周不少于16小时”。业务园长通过深入班级，对教师的教育教学活动开展形成性评价，诊断进展情况和存在的问题，给予教师反馈和指导，帮助教师对保育教育活动进行调整改进，从而提高保教工作的质量。
随着学前教育行动计划的不断推进，大批新任业务园长加入到业务管理者的队伍当中。这些业务园长任职1～3年，其中一部分直接从教师提拔为管理者，缺少有經验的管理者传帮带的成长经历，因此，这些新任业务园长在进班指导中更多的是通过直觉经验而非理性自觉来开展工作，面临着很多困惑与挑战。2018年，我们海淀区新任业务园长培训项目中，开展了聚焦“如何提升进班指导能力”的专题研修，通过采取“问题与困惑分析→探索问题解决的策略→在实践过程中运用策略并进行反思→总结梳理问题解决策略”的行动路径，总结出以下5项进班指导工作的优化策略，引领新任业务园长将进班指导工作从直觉经验上升到理性自觉。
从随机的进班指导变为有计划的进班
指导
通过前期的问卷调研，我们了解到业务园长在开展进班指导工作中，随机进班的比例高达75%，即在不通知班级教师的情况下进入班级察看指导。从访谈中我们了解到，业务园长之所以采用随机进班的方式，是因为这样做能够更真实地了解教师的日常带班情况，获取常态化的班级保教活动信息，有助于发现问题和提出改进建议。但与此同时，通过收集并分析业务园长的进班指导困惑案例，我们发现，实践中随机进班指导的效果并不理想，很多教师面对业务园长的突然出现感到压力倍增，会出现抵触情绪，尤其是当业务园长带着检查本进班，教师会感觉自己的工作处于业务园长的“监视”之下，在师幼互动中变得紧张、焦虑、不自然，很多教师甚至为了猜测、迎合业务园长的评价内容而陷入一种不知所措的状态。由此可见，随机的进班指导方式并没有实现业务园长期望达成的初衷，反而造成管理者与教师之间关系的紧张和不信任。
此外，随机的进班指导过多会导致这项工作的开展缺乏计划性和目的性，正如调研中所发现的，大多数的业务园长并没有专门制订学期进班指导工作计划，因此下班检查记录也是看到什么就记什么，比较零散和碎片化，这样势必不利于对全园保教工作的全面了解，也不利于重点工作的指导与落实。
由此，我们引领业务园长调整进班指导的方式，减少随机进班的比例，根据保教工作计划制订进班指导工作计划，结合保教工作重点制订月、周的进班指导方案，从指导内容、指导目标、指导对象等方面形成计划列表，从而增强进班指导工作的计划性和目的性。同时，根据计划列表，提前预约被指导教师，告知会在什么时间到班级中察看什么内容，让教师做到心中有数，提前准备。预约式的进班指导促进了管理者在进班指导工作中的角色转变，使其从原来的检查者、监督者转变为促进者和同行者，让教师有更加充分的时间进行准备和思考，有助于业务园长与教师之间聚焦教育活动中的问题进行更深入的对话和探讨，也有助于激发教师寻求专业发展的内驱力。
从基于经验的察看变为基于标准的
科学评价
业务园长进入班级后，需要用敏锐的双眼去观察了解班级保教活动情况，进而对观察现场做出诊断分析，依据诊断结果对教师提出反馈建议。通过前期的调研与访谈，我们了解到新任业务园长们在做诊断分析时，大多从自身的经验出发，尤其是自己做教师时所形成的价值判断标准，但由于个人经验和成长经历的差异，对于同一教育现场可能会产生不同的评判结果。有业务园长在困惑案例中提出：“面对孩子同样的表现，管理者和教师看待的角度不一样，结论就不一样，处理方式也不同。遇到这种情况该怎么办呢？”
分析这个困惑背后的原因，我们发现，如果业务管理者和教师都从各自的经验出发，缺少对于评价标准的共识，那么必然造成双方自说自话，很难顺利沟通和对话。进班指导工作本质上是一项质量评价工作，既然是评价就需要有评价的标准，只有评价者和被评价者都清楚地知道评价的标准，才能够顺利推进评价，让双方有一个可以对话讨论的基础。
由此，我们引导业务园长结合进班指导的工作重点先找到相关的评价标准，如《北京市幼儿园办园质量督导评估标准（试行）》《北京市幼儿园课程综合评价标准（试行）》《北京市托幼园所分级分类验收标准及细则》等，并与本园教师共学共研，共建适合园所的评价标准。共建标准的过程，就是引领教师学习、理解评价标准的过程，让教师明确价值导向和努力方向，避免各自从经验出发而产生价值判断的分歧，导致反馈指导的低效甚至无效。
从单一主体的评价到多元主体的评价
进班指导工作是业务园长的职责，所以业务园长自然成为了评价的主体，教师成为了被评价者。前期访谈中，很多业务园长在困惑与挑战中提道：“在进班指导的过程中，有的教师碍于园长的领导身份，表面上接受了指导意见，但内心并不接纳，因而并没有做出教育教学行为的改变，怎么办？”分析教师不改变的原因，其一有可能是内心不接受指导意见;其二有可能是认同指导意见，但不知道从行为上如何调整。由此，除了与教师共建评价标准，帮助教师理解标准，我们还可以考虑改变业务园长作为单一评价主体的状况，将教师自身和其他教师也纳入到评价主体当中。正如当代评价理论所提倡的，教育评价是一种民主合作的评价，它将评价视为评价者和评价利益相关者通过协商进行心理建构的过程，在评价中应充分听取不同方面的意见，通过不同主体的对话和协商，共同认定某些对策，并积极付诸实施。
在进班指导的实践中，新任业务园长们可以通过引入教师自评、同伴互评等方式启发教师做自我反思，并积极听取同伴团体的评价意见，从更多元的视角审视自己的教育教学行为，从而使得对问题的分析更加深入，改进策略更加全面。在团体评价和同伴互评的过程中，教师之间会更加自觉地以他人为参照，反观自身的教育行为，增强自我反思的主动性。同时，也有利于教师团队形成相互交流、相互合作、相互促进的关系，构建一个积极和谐的学习共同体。在这一策略的倡导下，我区各园所都做了相关尝试，有的幼儿园在进班指导工作中设计并使用了自评表和互评表，教师结合实际进行反思和自评，同伴之间的互评可以明确被评价教师的优势，反思自己可以改进的地方。
从优缺点分析的反馈指导到结构化的
提问引导
评价后的反馈是业务园长通过与教师的对话，引发教师思考，共同讨论形成教育决策的重要环节。传统的反馈指导通常是业务园长引导教师做优缺点分析的反思，哪些地方做得好继续保持，哪些地方有问题及时改进，这种指导方法容易让反馈指导流于表面，不太能够深入分析教师行为背后的理念和认识，导致反馈指导的低效。
为了让反馈指导更有效，我们借助了引导工具——焦点讨论法，通过设计启发式的问题促进教师自主反思，自我修正。焦点讨论法是一种借助有效提问推动深入思考、增进有意义学习及增强对话沟通的讨论方法。焦点讨论法通过科学有序的问题设计，引导参与者感知体验、聚焦讨论、反思評价并协同决策。焦点讨论包含四个层次的问题设计：O-客观性问题——关于事实和外在的现状;R-反应性问题——对于客观事实所产出的情绪反应和感受联想;I-诠释性问题——对于事实和反应的意义建构;D-决定性问题——指向未来的理性行动。
我们借助焦点讨论法的思维框架，通过专项研讨总结出业务园长在反馈指导中可以使用的启发式问题示例。这样做一方面可以支持业务园长通过问题与教师做深度的反馈指导，重在启发引导而非直接告知;另一方面，通过焦点讨论法这一工具，为教师提供了一套反思的逻辑框架，支架教师如何做教育反思。（见下表）
从关注专业对话到关注情感体验
由于评价指导工作本身具有情感劳动的性质，且在以女性群体为主的幼儿园工作场所中，关系与情感的建立对评价指导工作顺利开展的意义更为显著。正如业务园长们在访谈中提到的，进入班级开展评价指导工作时，教师会呈现不同程度的紧张，有的教师还会因为对进班指导工作的认知偏差而与管理者产生对立、对抗的情绪状态，直接导致业务园长的反馈指导无效。
因此，作为业务园长，如何与教师建立相互信任与尊重的关系，增强教师在面对进班指导过程中积极的情绪情感体验，使教师以开放的心态接受反馈指导，我们认为可以在反馈过程中提升沟通技巧，具体包括以下几点。
●选择适宜的时间：为了不干扰教师正常的教育教学，除了可能会影响幼儿身心健康的事件以外，业务园长应更多地采取事后反馈，而非即时反馈。
●选择适宜的地点：反馈时可以选择让教师感到比较放松、舒服的备课室或休息室，从环境上营造温馨、愉快的沟通氛围，增强教师的积极情绪体验。
●明确沟通的目标：业务园长需要思考，期望通过这次反馈沟通达到一个什么样的效果，实现什么样的目的，明确目标才能使得反馈内容更加聚焦，指导更有实效。
●挖掘优点，及时肯定：业务园长要善于挖掘教师行为中的优点，给予及时的肯定，让教师感受到园长看到了自己的努力和进步。
●积极倾听，共情感受：沟通过程中业务园长可以先倾听教师表达自己的想法与思考，同时对教师的讲述进行共情，让教师感受到自己被理解。
●注意提建议的表述方式：业务园长可以采取这样的一些表述方式提出建议，“我个人的意见是……”“经验告诉我，可以……”“我和你分享我的看法……”“有个老师是这样做的……你也可以试试”等等。
在一年多的专题研修过程中，海淀区新任业务园长们将这些策略积极地运用于进班指导的管理实践中，实现了进班指导从直觉经验到理性自觉的转变。他们做敏锐的发现者，以专业的眼光捕捉教师教育教学行为的闪光点，同时也能够诊断发现问题，与教师一起寻找问题背后的原因。他们做智慧的启发者，发现问题后，不是代替教师思考，直接给出解决方案，而是引领教师分析思考问题产生的原因，形成改进策略。他们与教师站在一起，做教师研究的同行者，与教师结成学习共同体，共同分析问题，研究解决方案，促进教师专业成长的同时实现园所保教质量的提升。
