核心素养背景下的小学语文读写共生教学策略
张燕萍
摘要：读写共生，即在读写之间往复循环、共生共长的过程。在教学中，教师应该立足学生立场，从学生的读写兴趣、读写需要和读写困难出发找准“共生原点”；吃透语文教材，秉持目标意识，定准“共生长点”；基于系统思维，系统地设计“共生活动”。从而培养学生的阅读能力、表达能力和思考能力，提升学生的语文学科核心素养。
关键词：小学语文；核心素养；读写共生；教学策略
读写共生，就是以读带写、以写导读，“读”与“写”相互融合，在读写之间往复循环、不断深化、共生共长的过程。通过阅读和写作的实践，让学生语言文字基础的运用更扎实，发展阅读能力，提升思维能力和表达能力，培养学生的语文学科核心素养。人教版《义务教育教科书·语文》（以下统称“教材”）每个单元在编排上都明确安排“读”和“写”的具体目标，读写共生的教学策略贯穿始终。教材中还用“交流平台”“词句段运用”“小练笔”等方式安排多种类型的读写共生。下面，笔者以教材五年级下册中的课文为例，谈谈读写共生教学策略的应用。
一、立足学生立场，找准“共生原点”
无论哪种类型的读写共生，教师都要树立“以学定教”的理念，都应以发展学生的语言表达能力为目标，使学生成为学习的真实体验者和落实者，充分考虑学生的读写兴趣、读写需要和读写困难。
成功的教学是需要根据学生的兴趣展开的。例如，在教学教材五年级下册《祖父的园子》这篇课文时，学生对课文中采用的反复修辞手法的语段十分感兴趣。虽然课后没有要求学生进行小练笔，教师可以根据学生的兴趣点，引导学生进行如下读写共生活动。请你运用文中句式写一写“如果我有这样的一个园子，愿意就想就”。
教师还应该充分了解学生的读写基础，把脉问诊学生在读写方面的需要，再确定教学预案。例如，在教学教材五年级下册第三单元“综合性学习：遨游汉字王国”这节课时，要求学写简单的研究报告，这对于农村学生来说是个难题。一是农村学生获取研究的资料和途径有限；二是平时很少接触到研究报告这类文章。因此，在指导写作时，教师可以组织学生去电脑室上网查找相关资料，到学校图书馆查阅相关书籍，在校园内询问其他教师，通过这些途径来搜集写作素材。同时，教师可以多引导学生阅读一些研究报告，了解研究报告的格式，再让学生仿写，写好后对照课文《关于“李”姓的历史和现状的研究报告》进行自我修改、相互修改，再全班交流。
基于学生立场，教师一定要考虑和尊重学生的生活实际，真正站在学生的立场看待学习任务。学生的读写兴趣、读写需要和读写困难，就是教师要介入引导、帮助的地方，从而确定读写共生的“原点”。
二、秉持目标意识，定准“共生长点
教师要潜心研读教材，落实每个单元的语文要素，无论是哪种主题、哪种类型的读写共生，在具体教学时教师都应该秉持明确的、精准的目标意识，做到一课一得，训练到位，切忌流于形式。
例如，教材五年级下册第五单元是典型的读写共生教学策略的体现，这个单元的学习目标应该定位在“写”：学习描写人物的基本方法；初步运用描写人物的基本方法，具体地表现一个人的特点。本单元还直接编排了两篇“习作例文”——《我的朋友容容》和《小守门员和他的观众们》。例文中的旁批和文后练习都明确指出了描写人物的基本方法。这些既告诉学生，阅读文本可以从具体的内容中感受到作者描写人物的方法，又可以引导学生了解到“要想把人物的特点表现出来，可以通过人物的外貌、动作和神态来具体描写”。在教学本单元时，教师可以采用“写—读—赏—悟—改—读—写”的模式。首先，让学生自己动笔写第五单元的作文——“形形色色的人”，教师根据学生习作中出现的薄弱之处，设计教学本组课文的重、难点；其次，引导学生一起学习《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》《刷子李》这几篇例文，找出自己认为例文中描写的精彩的地方，悟出作者是如何表现人物的特点，有哪些方法值得自己借鉴，动笔修改自己的习作，改好后再对照例文，与例文进行比较，再次修改、誊写。读为写提供服务，写印证读之所得，读与写的共生促进了学生习作能力的提升，促进了学生语文综合能力的发展。
三、基于系统思维，设准“共生活动”
教师要有整体意识，从宏观上备课，认真研读整册教材，立足于单元整体进行教学，系统地设计读写“共生活动”，而不是碎片化、无序、隔离式的训练。
阅读课要强化“为写而读”的理念，为写来选取读、改造读，读与写相辅相成。在理解内容的基础上研究怎么写，关注怎么写，引导学生从阅读中发现表达的奥秘，掌握表达的技巧；在写的过程中尝试运用表达的技巧，再去读，进一步体会表达的技巧，修改自己的习作；在实践中学会表达，领悟阅读方法，进而提升阅读能力、写作能力和思维能力。对于很多课文后的“小练笔”“选做”和语文园地的“词句段运用”而言，不是在学生学习整篇文章之后或者学完一单元之后，应融入阅读文章的过程中。例如，教材五年级下册语文园地一“词句段运用”中的“用对比的方式表达感情”里面有三个例句，第一句出自教材五年级下册第一单元《月是故乡明》，第二、三句分别出自教材五年级上册《桂花雨》和《父爱之舟》。因此，在教学《月是故乡明》这篇课文时，教师可以引导学生体会“用对比的方式表达感情”，具体的“共生活动”设计如下。
品读：边读边思考句子的意思，并想一想句子在表达上有哪些特点？
比较：出示其他两句，思考三个句子在表达上有什么异同点？教师引导学生发现相似之处是用对比的方式表达感情，不同之处表示对比的词语不同，对比的事物有的是一种，有的是很多种。
仿写：你想表达对什么事物怎样的感情，选择例句进行仿写。
对照：读一读例句，思考自己在表达方面哪些地方還需要再改进。
修改：学生自我修改，相互交流、评价。
对于每个单元的作文教学也应如此，不是在学习完本单元之后再进行作文教学，而是融合在整组课文的教学中来落实“写”方面的语文要素。
总之，在小学语文教学中，教师应该立足学生立场，吃透教材，明确目标意识，系统地开展读写共生教学，引导学生在读与写的互动中，提升学生的阅读能力、表达能力和思维能力，从而培养学生的语文学科核心素养。
基金项目：教育部福建师范大学基础教育课程研究中心2019年立项课题——核心素养背景下的小学语文读写共生教学研究（KCX-201906）。
参考文献：
[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.
[2]徐飞.读写共生：语文综合性学习的一种视角[J].语文建设，2017（28）.
[3]刘晓霞.“主题式以读促写”模式的实践探索[J].基础教育论坛（下旬刊），2019（1）.
