“‘三言两语’塑人物”实录及点评
刘勇
[授课对象：四川德阳外国语学校初一学生
情况说明：“名师汇”统编版教材培训暨第三届“随课微写”专题教学研讨活动
记录：毛冯
点评：王佑军]
一、“三言两语”导入
师：同学们，喜欢写作吗？
生（有的摇头，有的大声）：不喜欢。
师：马上要上课了，大家觉得自由吗？
生（大部分）：自由。
师：既然自由，就不要那么拘谨，从坐姿开始吧，随便一点，自然一点。（学生乐，脸上开始有了笑意，坐姿更加自然，眼神里充满了期待）好，上课！要的就是这种状态，让我们一起挑战今天的任务。今天要学习课文《秋天的怀念》，并进行随课微写的活动。怎样通过“三言两语”来塑造人物呢？著名作家福楼拜有一句话。
（屏显）
创作每一个人物，我们不能忽略的，是他的语言……
——居斯塔夫·福楼拜
师：为什么创作每一个人物，我们不能忽略的是他的语言？
生：因为语言可以表现一个人的性格，不同性格的人说话是不同的。
生：我们还可以从人物的语言中了解他想表达的意思，还有他的情感。
师：对，通过语言，除了可以窥见人物的性格，还可以走进这个人物的内心世界。学习《秋天的怀念》，“三言两语”指的又是什么呢？
（屏显）
一处匠心独运的对话;
两句反复出现的唠叨;
一句临终未完的遗言。
（点评：避开概念化的讲解，运用生活化的语言，“三言两语”概述课文的写作方法，轻松，好记，好用。）
二、品读一处对话，搭建“语言+”写作支架
（一）品读“一处匠心独运的对话”
师：文章第三自然段，较为集中地描绘了“我”与母亲的对话。请看，刘老师对他进行了变形，请男、女生分角色朗读。（生朗读）大家读得字正腔圆，声音也很洪亮，但似乎还缺少点什么。让我们自由朗读，再次感受感受。（生自由朗读）这一处对话，你听到了什么？又看到了什么？
生：我听到的是母亲劝儿子去北海看花的呼唤声，看到的是一个慈爱的母亲。
师：愿闻其详。
生：从这段话我看出了母亲的良苦用心。儿子答应去看花时，她表现得无比欣慰和开心，儿子的回答却很随意，还不耐烦。母亲把儿子出门看成一件大事，语气很委婉，像是在央求，还需要去准备准备，说明母亲很在意儿子。
师：好，谢谢你。你读得很细腻，读出了对比。我们的父母带我们去邻近的公园看看花，用得着如此郑重地准备吗？
生（齐）：不用。
师：是什么原因让母亲如此郑重？
生：第一句话的场景可能是这样的，母亲站在“我”的身后轻声询问，儿子转过身来却带着质问的语气。第二句话中母亲轻声说着，因为她知道兒子的脾气，其中“愿意”二字很重要，如果不愿意也可以不去，决定权完全在儿子手中。
师：好，谢谢你。你不仅读出了人物的语言，还读出了语言背后的神态和内心。一个母亲央求自己的孩子出去看看花儿，这是一种什么样的? ? ? ?情感？
生：为了让儿子走出身体的病痛，走出生活的绝望。
（点评：运用变形，使文本出现更多的“留白”，给学生留下了充分的想象再造空间;变形后的文本让学生更专注于人物的语言及语言背后的情绪、态度、性格，为后面的教学做准备。）
师：是啊，短短的一段对话，我们仿佛看到了一个深情而慈爱的母亲和一个暴躁不耐烦的儿子。我们还可以继续深入品读课文，请大家自由阅读后，说说你又获得了怎样的启迪和收获？（“那天我又独自坐在屋里……她又悄悄地出去了”）
生：我觉得“挡”字在这里用得好，凋零的树叶唰唰啦啦地飘落，给人带来一种哀伤的气氛。之所以母亲“挡”在窗前，是因为她不想让孩子看见落叶，不想勾起孩子哀伤的情绪。由此看来，文中“我”处于一种自暴自弃、极其敏感的状态。
师：“自暴自弃、极其敏感”这两个词用得好。
生（深情而动人）：史铁生答应母亲去看花后，母亲又进入了一种回忆的状态，絮絮叨叨起来，因为太熟悉他的爱好了！可是说起“跑”“踩”这些字眼时，她比儿子还敏感，害怕儿子胡思乱想。不管孩子瘫痪了多久，母亲总是把孩子放在第一位，儿子的痛也是母亲的痛，甚至比儿子更痛苦。（师生掌声）
师：好，谢谢你。痛在儿身，疼在母心，儿子的疼痛在母亲那儿可能是加倍的。你有这么深刻的感悟，我相信你在家里一定是一个很孝顺的孩子。我们以前总是说，“女儿是妈妈的小棉袄”，看来男孩子也是啊！（众乐）语言的细读就是要这样慢慢地、细细地品味和斟酌。继续发现吧！
生：“央求”显示出母亲特别希望孩子能跟她一起出去，去看看菊花。
师：“央求”一词只有两个字，但重似千斤，一个母亲居然苦苦央求自己的孩子。想一想，妈妈让我们吃早饭、做家庭作业时，是什么样的语气啊？
生（杂）：命令、呵斥……（部分学生小声地说）也有央求。
师：（笑）也有央求啊，那说明我们早晨都在赖床哦！（生笑）好，有了笑容就对了，不要那么严肃，更不要那么拘谨，让发现更深入，让学习更愉快。对了，孩子们，请你们想一想，假如是你，在这个青春的年华，如诗如梦的年龄，突然失去了双腿，你会开心吗？妈妈让你出去看看菊花，你会高兴得跳起来，说：“要得，要得，我们一起去耍！”（四川话）是这样吗？
生（大笑、摇头）：不会。
师：所以啊，好的语言描写处处紧扣人物特点，传递内心情感;还总是用一些辅助的手法，让人物更鲜活、更立体。刘老师先送给大家第一把金钥匙，请大家做做笔记。
（屏显）
（二）品读“一句临终未完的遗言”
师：文章还有一处是母亲没有说完的遗言，让我们一起来读一读。
生（齐）：“我那个有病的儿子和那个还未成年的女儿……”
师：她还想说什么？
生：你们一定要在一起好好地活啊！
生：儿子，你不能再失去生的希望，你要照顾好妹妹呀！
师：儿子虽大，但身体残疾，心情低落，未来如何？女儿健康，但还尚小，谁来照顾？这样的儿子和女儿能相互照顾，能在一起好好儿活吗？母亲有太多太多的话要说。通过这样两句反复出现的唠叨和临终未完的遗言，母亲的形象就已经屹立在我们的心中，这就是“言为心声”的魔力。
（屏显）
（每句话的背后站立着一个鲜活的人物形象）
（三）小试手笔，感悟“言为心声”的魔力
师：著名作家本·琼森说过这样一句话，“只要你说话，我就能了解你”。真有这么牛吗？ 让我们一起来看一段文字。
（屏显）
唐僧师徒四人到西天取经，有一天他们走到了一个荒郊野地，又饿又渴，于是去寻找食物，真巧，他们看见了一个绿油油的大西瓜……你们猜，他们各自会说些什么？
生：沙僧会说，“师父吃”。因为他为人老实。
师：好，回答完整而清晰。不仅回答说了什么，还把原因说出来了。
生：孙悟空也会说，“先让师父吃吧”。
师：看来，孙悟空也老实厚道？
生：不对。孙悟空一直对师父很忠诚，在去西天取经的路上，主要是他降妖除魔，功劳最大，所以他会说：“等一等，让我先吃。”
生：猪八戒会说，“太好了，俺老猪来也，西瓜是我的”！因为他最懒，最能吃。
（师生大笑）
师：语言鲜活，形象鲜明，好！大家好像还遗漏了一个重要人物。
生：唐僧会说，先让他的三个徒弟吃，因为他大公无私。
师：我们看到的《西游记》中的经典对白，一般是这样的吗？
生（齐）：摇头。
师：那应该是怎样的？你想想和尚应该怎样? 说话？
生：他会说，“阿弥陀佛，善哉善哉”。
师：“阿弥陀佛”是他诵读佛教的箴言，“善哉”又是什么意思啊？
生（齐）：好啊。
师：唐僧和猪八戒说的话，我们大体猜出来了，孙悟空和沙僧说的话和我们猜的不一样。《西游记》里孙悟空为什么会这么说？
（屏显）
唐僧说：“阿弥陀佛——善哉善哉。”
猪八戒说：“呵呵，太好了，俺老猪早就渴了。”
孙悟空说：“别急！这荒郊野地的，哪来的西瓜？等俺老孙看看再说。”
沙僧说：“还是听大师兄的吧。”
生：在《西游记》里，孙悟空陪同师父取经，一路上降妖除魔，历经九九八十一难，警觉性最高，武功又最强，否则唐僧早就被妖怪抓走了。
师：沙和尚的性格我们大体上猜到了，但语言不够准确。在《西游记》中沙和尚说得最多的话是什么？
生：“大师兄，师父被妖怪抓走了。”“二师兄，师父被妖怪抓走了。”“大师兄，二师兄被妖怪抓走了。”“师父，大师兄说得对！”“二师兄，大师兄说得对！”……
（听课师生大笑）
（点评：耳熟能详的片段，趣味横生的创写，让写作变成了轻松的游戏，课堂也呈现出思维的张力和生命的活力。）
师：沙和尚为人老实敦厚，但缺少主见，所以他会选择相信武艺高强且具有火眼金睛的大师兄。通过这则材料，我们认识到要“言为心声”：第一，要符合人物身份;第二，要结合说话场景。请大家齐声朗读。
（屏显）
语言描写须辨清，身份性格与场景。
神态动作来辅助，标点符号色彩增。
四、“三言两语”小结
师：好的，今天刘老师和同学们一起探索了“三言两语”塑人物的方法，“三言两语”是指文中“一处匠心独运的对话”“两句反复出现的唠叨”和“一句临终未完的遗言”，这些独具特色的人物语言是人物内心最真实的展现。请大家小结一下。
生：如何通过“三言两语”来塑造人物，刘老师教给了我们两把“金钥匙”，一是“语言+”，二是“言为心声”。
生：给我印象最深的是“每句话的背后都站立着一个鲜活的人物形象”。我知道如何对人物进行语言描写了，谢谢刘老师。
（点评：最后的总结与讨论既起到了反刍内化的功效，又提升了学生的认知层次，使学生对“写好人物”这个写作点的认知从体验自然生成感悟，从感悟上升到规律的体认与把握。）
师：同学们，艺术来源于生活又高于生活，愿你们每个人的生活都丰富灿烂;让我们去发现和抒写生活背后的动人语言，愿你们的作文生动美好。这节课就上到这里，谢谢大家！
（四川省成都棠湖外国语学校;610000）
※课例品评
一堂体现学得、习得、悟得的好课
（王佑军 湖北省荆州市教科院）
概念化教学是作文教学的“癌症”，多数教师的课堂以写作概念的阐释和运用为主，一厢情愿地以为讲清楚了写作的概念和技法，学生就会写作文了。“去概念化”是作文教学探索的重中之重。刘勇老师的这节课在这方面做出了宝贵的探索。
解剖这一课例，有利于我们思考作文教学创新的一般路径。执教者以母亲的“三言两语”作为随课微写之源，引导学生从人物的语言入手，习得表现人物的方法，这是一个很有普适性和代表性的点子。
课堂教学中，师生的“读”是尤其值得称道的。形式多样的读，细腻深入的读，“不仅读出了人物的语言，還读出了语言背后的神态和内心”，读着读着，学生们就开悟了：文中“我”处于一种自暴自弃、极其敏感的状态，只是沉浸在自己的痛苦中，没有感受到母亲的痛苦和关爱。不管孩子瘫痪了多久，母亲总是把孩子放在第一位，儿子的痛也是母亲的痛，甚至比儿子更痛苦。这些悟得，在老师的引导下，很自然凝成写作的“金钥匙”，从而搭建了第一个语言支架。
在第二个教学环节中，刘老师领着学生找到“唠叨”后，让学生反复读、品，感知“站在背后的母亲形象”。学生的表现极为精彩：我看出母亲对儿子很慈爱、很关心，她面对儿子是小心翼翼、如履薄冰的。最后一段“我俩在一块儿，要好好儿活……”，虽然不是母亲说的，但是，我们可以感受到，此时此刻的“我”终于明白了生前母亲的唠叨，那是满满的爱啊！现在已经变成了“我”的信念，“我”一定会和妹妹好好地活下去的。由此感悟“言为心声”的魔力，课堂的蓄势非常充分。第二个写作支架也顺利搭成。
从学习方法的角度看，整节课以学得为基础，立足于习得，课堂的高潮处很自然地闪现出悟得，是一节开放的、互动的、意义自然生成的好课。
在语境中学习，在情境中运用
（黄发莲 湖北省荆州市公安县教学研究室）
这个案例有三个显著的特点。
一是运用“变形法”将输入性语用训练变成输出性语用训练，迅速进入情境，形成自己的个性化的体验，为后面的“微写”打下基础。刘老师在分角色“变形”朗读之后，又对照原文读。学生们在比较、品析中建构自己心中的人物形象，再回过头来，很容易悟得其中的写法。
二是两个“写作支架”的悟得都建立在“感知”的基础上。树有根、水有源，这种在语境中的学习，植根生活、讲究过程，有体验、有提炼、有升华，是真正的深度学习。两次“小试手笔”的训练都设置了学生喜闻乐见的情境，学生的微写都是“在情境中运用”，是他们喜欢的“真写作”。
三是这节课中的两个主要环节：“品一处对话”和“探究两处语言”不仅是由“得法”到“用法”，而且形成了“儿童→知识→社会”（李吉林）的训练闭环。“儿童→知识”是传统课堂的普通形态，跨越到“儿童→知识→社会”中来，其关键就是对情境的把握和运用，这是走向深度学习、培养核心素养的不二法门。
当然，这节课虽然对情境处理比较精到，但在情境运用的“适切性”上显然还是有优化空间的。
“在语境中学习，在情境中运用”是随文微写的基本原则，刘老师的这一课就是一个极好的案例。
