基于核心素养的单元整体学习设计路径
施燕红 邱慧芬
【摘 ? 要】统编教材采用“双线组元”的编排方式，凸显了单元的综合性和系统性。单元整体学习设计成为当下应有的诉求。以五年级上册第六单元为例，基于核心素养的单元整体学习设计路径如下：从学习视角进行文本解读，从素养着眼统整单元目标，从生活切入设置任务情境，以支架工具支持学习展开，以言语体验为价值导向，以整合转化提升学习效果。
【关键词】核心素养;单元整体学习;设计路径
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，语文学科的核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。在核心素养视域下，统编教材采用“双线组元”的方式进行编排：以“人文主题”为线索，使相关的一类课文组成一个单元;把“语文要素”当作另一条线索，将基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯等，分成若干知识或能力训练的“点”，为教师教学提供导引。在这样的编排下，每个单元既是综合性很强的个体，又组成一个彼此联系、系统性很强的整体。
基于此，单元教学应围绕语文学科核心素养，整合教材教学资源，立足真实的学情，让学生经历有预设、有生成、有探究、有体验、有反思、有互动、有成果、有评价的完整的学习过程。下面以统编教材五年级上册第六单元为例，谈谈如何基于核心素养进行单元整体学习设计。
一、从学习视角进行文本解读
科学、合理的文本解读是语文教学成功的基本条件。很多教师在解读文本时，往往站在自己教的角度进行思考，而忽视了学生的学。对此，我们倡导从“学习”的视角切入进行文本解读。
首先，要充分了解学情，认识到学生是有学习欲望的，也是有学习能力的，要在整体观照单元的基础上，分析判断哪些内容和任务是学生自己就能学会的，哪些是需要教师指导的。其次，要明确学习是以解决问题为导向的、复杂的思维过程。所以要围绕单元语文要素，立足课后习题，明确每篇课文的重难点，以确保学生有充足的时间，聚焦重点内容，充分展开学习过程。
五年级上册第六单元选用了《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文，多角度书写深沉的父爱、母爱，拓宽学生对“父母之爱”的理解范围。三篇课文的内容，学生通过自己阅读就能读懂。文章中出现的“龟裂、颓败、怂恿”等平时不常见的词，以及“粜稻、摇橹、落榜”等具有年代感的词，通过想象、联系上下文以及写作的背景也不难理解。因此，如何在课文的教学中，落实语文要素“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，是本单元学习的重难点。
《慈母情深》中“我”找母亲拿钱买书的故事并不特别，但一系列场景、细节的铺垫和描述，把母爱的无私生动地刻画出来了。“我的母亲”的反复和倒装，连续四个“立刻”，以及噪音下独立成段的与母亲的对话，把母亲的这份爱和“我”由此受到的触动深深地刻进读者的内心。学习时怎么样从内容到形式，披文入情，层层递进，是需要教师着力指导的。《父爱之舟》中，父亲对自己“俭”，对儿子“奢”，形成了鲜明对比，表达了独特的父爱。教学时需要引导学生走进文本，品悟父爱的内涵，通过自主合作，从梦境、场景、小舟三个维度感悟本文独特的写法。《“精彩极了”和“糟糕透了”》的学习重点则是引导学生通过人物的动作、语言、神态和心理活动描写，理解父亲和母亲对巴迪的诗的不同看法，感受爱的不同表达方式，并联系生活实际发表自己的看法。
本单元的口语交际《父母之爱》旨在让学生对接生活，联系自己，交流评价父母表达爱的不同做法，学会正确看待“父母之爱”。习作《我想对您说》则是学生有了充分的情感体验、习得了表达方法之后的自然抒发，从“我”的角度回应父母之爱。语文园地中的“交流平台”对借助场景和细节感受父母之愛进行了总结，“词句段运用”中又设计了由扶到放的练习。这些内容同样需要在教师的引导下展开。
从学习视角解读文本，还要关注学科素养、关键能力培养的连续性。学习多种把握文章思想感情的方法是本册的教学重点。与之相关的第一单元引导学生从作者描写的事物中感受深情，获得启示。第四单元让学生借助资料了解课文的背景，丰富认识，从而加深对课文所表达情感的理解。第六单元则重点关注作者描写的场景、细节中蕴含的思想感情。本册教科书通过这三个单元之间的有机融合与梯度发展，引导学生逐步获得把握文章思想感情的能力。教学时，要注意语文能力训练点的衔接过渡，实现在原有基础上的提升。
二、从素养着眼统整单元目标
这里的“素养”，有两个层次。首先指“核心素养”，即“中国学生发展核心素养”所包含的18个指标。其次指“学科素养”，就小学而言，就是要让学生在语言建构与运用的过程中，发展思维，学会审美，实现文化传承与理解。
所谓从素养着眼统整单元目标，就是要基于单元的核心目标、语文的基础目标，精心设计每篇课文的学习目标，达到语言、知识、技能、文化修养等多方面、多层次综合发展的效应。
单元的核心目标：在阅读中“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”，提升对“父母之爱”的认知能力，学会正确看待自己身边的“父母之爱”;写作时“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，学会换位思考，用委婉的语气向父母表达自己的看法和建议，努力与父母进行良好的沟通。这些核心目标要融入单元整体学习过程中，落实在听说读写等实践活动中。
语文的基础目标：本单元要认识31个生字，读准1个多音字，会写26个字，会写37个词语。语文是一门学习语言文字运用的课程，识字写字、阅读理解、朗读感悟是最基本的教学目标，不能丢。只有基础目标达到了，单元的核心目标才能得以实现。
每篇课文的学习目标：一个单元内的所有课文都有其明确的定位，都承担了具体的教学任务。所以，在单元整体学习中，要用好文本独特的“这一个”（具体内容已在前面的文本解读中做了阐述），真正让单元内的每一篇课文都产生最大的教学价值，让单元语文要素得以有效落实。
三、从生活切入设置任务情境
学习任务要与生活建立联系。这样，学生就会发挥前所未有的学习热情，积极主动地投入学习。当学习成果最终应用于生活时，学生将体会到学习的成就感，这能让学习更具有可持续性。基于此，进行单元整体学习设计时，教师要以任务驱动的方式，帮助学生完成真正有意义的学习。在具体的情境中，每一位参与者都是学习的主人，他们需要运用学到的知识解决真实生活中遇到的困难，积累经验，收获成长。
比如，教学《父爱之舟》时，在学生学习了课文所写的场景，初步感受到父亲的形象后，教师创设了一个任务情境，出示了小读者写给教材编写者的请教信。
“读了《父爱之舟》，我觉得其中的父亲很平常，不如有的父亲那么有学问，也不如有的父亲那么伟大。可你们为什么偏偏选了《父爱之舟》呢？它在表现父爱上有什么特别之处？你们能告诉我吗？”
一石激起千层浪，学生探究的欲望被激起，教师顺势引导他们聚焦课文的表达方式——以梦境为骨架，用场景做血肉，借小舟为灵魂，依托情境，感受深沉的父爱。在品悟的基础上，教师布置了“代编写者给小读者回信，写清楚《父爱之舟》的选编理由”的作业，使得情境的创设有始有终，学习任务圆满完成。
再比如，教学习作《我想对您说》时，教师模仿大型书信朗读节目《见字如面》，出示相关片段，引导学生感受节目的妙处，鼓励学生也举行一场“见字如面”大型朗诵会，回忆与父母生活中的点点滴滴，写一封书信。
创设这样的情境，能诱发学生的言语冲动，为习作奠定良好的情感基础。到了习作展示环节，学生真情流露，取得了较好的表达效果。
四、以支架工具支持学习展开
学生在学习活动中会遇到各种各样的问题和困难。如果得不到有效的支持和帮助，他们往往难以完成任务。因此，及时而有针对性的学习支架是帮助学生完成学习任务的重要保障，也是助力学生展开学习活动的重要载体。
教学《慈母情深》时，教师可以设计策略性支架，让学生沉浸于文本，聚焦文中的场景，感受母亲工作环境的恶劣，体会母亲工作的辛劳。
1.找出描写母亲工作环境的句子。
2.读句子，圈出关键词，抓住关键词读好场景，感受环境特点。
3.调动感官，感受场景。这个“不足二百平米”的狭小厂房内有什么？引导学生就目之所及、耳之所闻、心之所感展开交流。
4.入情体会。思考：如果你是梁晓声，第一次来到母亲挣钱的地方，面对这样的场景，你的心情怎么样？
5.关注反复用语。在对母亲工作环境的描写中，哪些词反复出现在眼前？讨论：这个镜头里为何反复出现这样的词？引导学生从环境、母亲的工作、“我”的心情等角度去体会。
6.小结学法：通过朗读、圈画关键词、抓镜头来体会感情。
教学《父爱之舟》时，教师可以搭建程序性支架。如，品读父亲对自己“俭”和对“我”“奢”的细节时，可安排小组合作学习，设计以下四个步骤。
第一步：自主默读。默读课文第8、9自然段，用横线和波浪线分别画出父亲对自己“俭”和对“我”“奢”的句子，圈画描写细节的词语。
第二步：合作交流。小组交流读到的“俭”和“奢”，选出印象最深的一组“俭”和“奢”，由组长写在卡片上。
第三步：全班品读。各小组出示找出的句子，分享打动自己的细节及词语，其他小组补充。
第四步：朗读感受。全班朗读，感受父亲对“我”学业的支持以及对“我”未来的期许。
有了上述程序性支架的帮助，小组合作学习变得有序又有效。
在教学习作《我想对您说》时，教师可以设计元认知支架。如在“评价修改”环节，设计以下问题，帮助学生管理自己的思维和学习过程。
1.你从哪个角度完成了“愛的留言条”？
2.你用上“放大镜”把爱的细节写具体了吗？
3.你对父母的看法与建议是合情合理的吗？
4.你对自己的这次习作满意吗？还有什么需要改进的地方吗？
无论是哪种支架的设计，都应符合学生的认知规律，保证学生能围绕学习任务学得充分，学得透彻。学习支架有多种功能和类型，教师可以根据学习任务灵活选择或组合，为学生充分展开学习提供多维度、全过程的支持。
五、以言语体验为价值导向
语言的建构与运用是在不断的言语体验的过程中实现的。教师要让学生在单元整体学习中以“言语体验”为核心价值导向，体会课文如何规范、个性化地运用语言文字，发现其规律，体悟其秘妙，丰富学习经验，提升语言文字运用品质。
一要聚焦关键词语，感悟这些词语的精确妥帖、妙趣生动和丰富意蕴。《慈母情深》中有描写母亲的句子：“母亲掏衣兜，掏出一卷揉得皱皱的毛票，用龟裂的手指数着。”其中“龟裂”一词用得极妙，教师可让学生借助图片直观感受“龟裂”的手，猜测母亲的手为何如此，从而体会母亲挣钱的不易、工作的辛劳。
二要聚焦特色句子，围绕突破常规的语序、新鲜恰当的修辞、恰如其分的语气、匠心独运的标点等，体验其表达的功效。针对《慈母情深》中的倒装句“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……”学生可换位思考，揣测梁晓声当时的心路历程，也可将它与正常句序的句子——“我的母亲，背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我……”进行对比，感受母亲的辛劳、作者的心疼。
三要聚焦经典语段，品味生动细致的描写、精致典范的结构等，体验其表达的功效。《慈母情深》中有一段话描写母亲的工作环境：“空间非常低矮，低矮得使人感到压抑……使我感到犹如身在蒸笼。”这段话中反复出现了许多个“七八十”——看到七八十台破缝纫机、七八十个女人、七八十只灯泡，听到七八十台机器的噪音，加上感受到的压抑、闷热……从多角度写出了母亲工作环境的恶劣。教学时可以聚焦这一语段，通过圈画朗读、入情体会、关注写法、讨论交流等方式，展开深入的言语体验。
四要聚焦篇章结构，就文章选材、结构、表现手法、表达方式等方面，体验谋篇布局的特点和功效。《父爱之舟》一文在写法上很有特色。教师在教学时可以指导学生聚焦梦境、场景、小舟，完成下面的小组合作学习任务，展开深度探究。
场景组
选择一个场景（“逛庙会”或“缝补棉被”），想一想作者是怎样表现父爱的。
学习建议：
①朗读场景，在脑海里形成画面。
②当成父亲，想象他当时的心情。
③比较阅读，发现共同的写作秘密。
梦境组
借梦境描写有什么好处？如果去掉可以吗？
学习建议：
①联系作者梦到的场景想一想。
②结合平时做梦的经历说一说。
小舟组
课文为什么反复写小舟？为什么以“父爱之舟”为题？
学习建议：
画出文中反复写小舟的句子，反复朗读，再说说你的发现。
六、以整合转化提升学习效果
传统的语文教学缺乏整合与联系的意识。单篇课文琐碎讲，学生不善于整合语言信息深入理解文本;单元课文孤立教，不能打通单元及同类文本之间的联系，学生不能举一反三，形成能力，更不能举三归一，归类梳理。基于核心素养的单元整体学习，需要打通文本、单元、学段之间的联系，整合学习资源，引导学生将已有的知识迁移到新的情境中，解决学习问题，把握学习方法与规律，提升语文能力。
教学时，教师可以利用整合联系的思路，借助“三单”——“预习单”“学习单”和“作业单”来展开语用实践。课前，通过预习单，学生了解了基础知识和基本方法;课上，利用“学习单”，学生集中精力去探索难以独立完成的“挑战性课题”，并通过同伴之间的学习成果共享以及教师的点拨、引导，不断地深化研究;课后，借助“作业单”，学生进行拓展学习和变式训练等。这样可以更为有效地利用课堂上的学习时间，保证学习的深度和广度。
如《慈母情深》的“三单”是这样设计的。
预习单：（1）阅读原文《母亲》，了解故事背景;（2）走近作家，了解作者梁晓声;（3）解决疑惑，拉近时代距离。
学习单：（1）聚焦课文的场景和细节，整体感知，梳理场景，用简洁的语言概括，写在图表里。（2）聚焦场景“找母亲要钱”，着眼细节，学习写法，思考哪些细节描写触动了自己，画出相关词句，在旁边写批注，展开交流，感受场景、细节描写中蕴含的感情。（3）由扶到放，迁移运用，交流收获，放手学习“母亲给钱”的场景，聚焦描写母亲外貌、身材、动作的句子，感悟母亲的形象。联系生活实际，写一写自己“鼻子一酸”的经历。
作业单：（1）阅读增情。再次阅读《母亲》。思考：捕捉到哪些镜头？看到了怎样的母亲？（2）观看悟情。观看《朗读者》采访梁晓声的视频，深化主题。（3）动作传情。回家后给妈妈一个深情的拥抱或给妈妈洗一次脚。
语文要素只有转化为学生的语文能力，才是有价值的。实现要素与能力转化的主要途径是语文实践。为此，教师要设计有意义的语文学习活动，引导学生主动学习，将所学知识、方法等迁移运用到具体情境中。
《“精彩极了”和“糟糕透了”》是本单元的一篇略读课文。学生要用从精读课中习得的方法开展自主阅读，进而提升阅读能力。立足课文的学习要求，教师可细化学习活动，帮助学生实现能力的转化。
比较思辨：引导学生聚焦“八九岁时写第一首诗”和“几年后写短篇小说”这两次经历，梳理母亲、父亲的态度。引发思考：对于同一首诗，父母的态度为什么截然不同呢？
代入体验：通过角色体验，随机采访母亲、父亲：“母亲啊母亲，难道这首诗真的精彩到毫无缺点了吗？”“父亲啊父亲，难道这首诗糟糕到一无是处了吗？”感受两种不同的爱的表达方式所蕴含的良苦用心。
读写结合：读发生在身边的故事——爱画画的男孩平时得到的是无数的夸奖。当画画比赛没有得奖时，他苦恼伤心，不吃饭，不出门。引导学生正确看待表扬和批评。读美国作家艾尔玛·邦贝克的《父亲的爱》，体悟不一样的父爱。在此基础上，学生尝试迁移运用，联系实际进行练笔。
综上所述，从学习视角精准解读文本是单元整体学习设计的先决条件，从素养着眼统整目标为单元整体学习树立了方向，从生活切入设置学习任务能激发学生学习的动力，支架工具的设计为学生的学习提供了支持，言语体验则是单元整体学习的重点，整合转化策略的运用提升了单元学习的效果，为单元整体学习架构了易于操作的路径。
参考文献：
[1]崔允漷：如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）.
[2]莫国夫.课堂迭代：深度学习的完整意义及关键路径[J].新课程评论，2020（9）.
[3]何致文，林孝杰.统编小学语文五年级上册教科书编排思路与教学建议[J].小学语文，2019（9）.
[4]潘文彬.整体观照：让单元教学更有力道——以五年级下册第八单元为例[J].小学语文教学，2020（16）.
[5]叶黎明.支架：走向专业的写作知识教学[J].语文学习，2018（4）.
[6]余琴.浙江小学语文最新课例精选（五年级上册）[M].上海：文汇出版社，2020.
（浙江省衢州市教育局教研室 ? 324000浙江省衢州市柯城區鹿鸣小学 ? 324000）
