指向阅读力培养的引导性提问初探
于慧
一、问题缘起：引导性提问的重要性
这是我听过的一节小学二年级语文课：课堂上，教师很注重学生的阅读，先让男生齐读第一段，请女生点评，再由女生齐读，请男生点评，之后全班一起齐读。接着阅读第二段……等到学生提出自己的疑惑时，下课铃却响了。
这样的课堂令人遗憾，也让我们反思：读不等于阅读，阅读率不等于阅读力。读，简单来说，可以是大声念出认识的字、句、段。阅读，是运用语言文字来获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验与知识的活动，是一种理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究文章的思维过程。阅读率是一个量化概念，关注多少人在一个时期内阅读了多少内容。阅读力指的是对所读文本的理解、运用和反思的能力，具体而言，包括提取信息的能力、推断解释的能力、整体感知的能力、评价鉴赏的能力和联想运用的能力。可见，四者之中，阅读力的培养应是阅读教学的重中之重。那么，教师在阅读环节如何更好地培养学生的阅读力呢？
问题是教与学的重要抓手。结合当前幼小阅读广泛存在师生问答高频率与浅层次的特征，建议教师可以从引导性提问策略入手，做好学生阅读力培养的引路人。
二、教学实践：引导性问题的选择与运用
选择哪些问题对阅读力的培养比较有用呢？
我想起在图书馆偶遇的一本书——《这样读书就够了：个人学习力升级指南》。该书认为，阅读一部作品或一篇文章后，记住所有的内容是很难的甚至也是没有必要的。我们要认真回味并追问三个问题：一是这本书（或文章）讲了什么？二是这本书（或文章）没讲出来什么，对哪里有质疑？三是这本书（或文章）讲的和我有什么关系？
我对此观点深以为然，并决定以自己和孩子为实验对象，做一个阅读实验。亲子阅读中，孩子是否可以用这三个问题来引导呢？效果如何？实验情况如下。
◇ 借助问题一，引导孩子获取事实性知识，培养提取信息的能力
我们阅读的绘本讲的内容是：一个小学生在放学路上，遇到一位坐在轮椅上的老人向他求助。老人的电动轮椅没电了，想请小学生帮忙推他回家。小学生刚开始想到天气热、路途远，有些犹豫，但又想到明天可能老师会发一枚奖章来表扬他，就答应了。路上遇到他的两个同学，对方提出和他一起推轮椅。他想最好能独得奖章而拒绝了帮助，可后面他实在推不动了，那两个同学跑上来和他一起把老人推回家，得到了老人及其家人的感谢，请他们喝了好喝的酸梅汤。结尾，小男孩想：帮助别人真开心，和好朋友一起帮助别人更开心。
我按照问题一的方向（这本书讲了什么）鼓励孩子复述。他很快得出答案：小哥哥放学路上遇到一位老爷爷，他的电动轮椅没电动不了，想让小哥哥推他回家。小哥哥想得奖章，就推老爷爷回家，刚开始一个人推，后来推不动了，就和他的同学一起帮忙推。老爷爷和他的家人都很感谢他们，还给他们喝好喝的饮料。小哥哥觉得帮助人很开心。可以看出，“是什么”这类問题关注孩子事实性知识的获取。孩子基本具备了提取主要信息的能力。
◇ 借助问题二，引导孩子整体感知和思考判断，培养推断解释的能力
我随后按照问题二的方向，提出问题：“刚才的故事，我读着读着总觉得哪里有些不对劲。你发现了吗？”他马上抢答：“妈妈，那个爷爷为什么不给轮椅充好电才出来？他准备工作不做好就出门，书里肯定是写错了。”（我们给孩子建立的家庭规则之一就是自己有责任把自己的事情做好）他见我附和点头，又骄傲地说：“妈妈，这个老爷爷坐轮椅，他就是个病人啊！他都病了，怎么会自己跑出来？为什么身边没有家人陪他呢？这里讲的也不对！”（我们的家庭规则之二是家人在彼此最需要的时候要陪伴在身边）我肯定了他的这些质疑与推断。可以看出，他在努力运用已知的原理、法则等来建构自己的逻辑，对这类问题的解决意味着原理性知识的运用。
◇ 借助问题三，引导孩子进入链接性情境，培养联想运用的能力
我继续按照问题三的方向询问：“如果是你，你会帮助老爷爷吗？”孩子认真想了一下说：“妈妈，我不会推老爷爷回家的。”我好奇又淡定地追问：“为什么呢？”他说：“因为我还是小孩子，老爷爷已经是大人了，大人有困难，应该知道最好去找大人帮忙，只找小孩子帮忙可能会有危险的。”他的回答着实让我惊讶和激动。因为我曾经结合新闻报道中的一个恶性事件（一个9岁小男孩因答应同小区一名成年男士的求助，被骗回家惨遭杀害）对他进行安全教育，并以此和孩子明确了一条安全法则：正常情况下，如果一个成年人需要帮助，他会找另一个成年人，而不是向孩子寻求帮助。之后，我们没再特意提过，但通过这次应用型提问，孩子自行将其链接上。孩子接着对我说：“妈妈，我可以和老爷爷说：‘我太小了，推不动您。但我可以找警察叔叔和我妈妈来帮您！”我拥抱了孩子，告诉他这是我听到的最好的办法，既保护了自己，又帮助了别人，比书上这位小哥哥的做法还要好。由此可以发现，这类问题指向一定情境或角色设定，其解决意味着策略性知识的选择和创造性知识的链接。
三、教学反思：将提问指向学生高阶思维的发展
经过这次实验，我更加深信，只要教育者的问题引导得当，小学生完全可以积极调动自己的储备去提取信息（问题一方向）、推断质疑（问题二方向）、联想运用（问题三方向），使自身的阅读力显性提升。而很多时候，恰恰是教师较低层次的教学引导限制了学生的思维发展和与真实生活相联结的能力的提升。
目前，小学语文教师结合学生认知积累偏少的特点，主要通过事实类、记忆性问题与学生进行互动。师生对话以“一问一答”为主要形式，学生较易回答教师的问题，教师则给予肯定回应，师生行为转换频率高，课堂互动明显。但同时也容易因问题的难度低、层次浅而影响问题之间的逻辑关系和师生之间的对话深度，弱化了学生原本可能具备的对情境知识和策略性知识的链接能力，不利于激发学生的创造性思维。
因此，建议教师进一步提升设计问题的能力。在通过“是何”类问题保证一定的陈述性知识和原理性知识的基础上，可以增加“有何”“如何、若何”类问题的比例，鼓励学生找出问题、解决问题，改善课堂问题结构，从而增加学生的推理性回答和创造性回答，引发学生原创性的、多角度的、深层次的、更具开放性和启发性的思考，促进学生进行投入性学习和深度学习。而随着教师引导性提问的类型、难度和开放度发生变化，师生对话的深度和学生的阅读力也会发生变化。这有利于提升学生的归纳总结能力、创新能力和应用水平，有助于培养学生的问题意识和质疑精神，促进学生高阶思维的发展。
参考文献：
[1]聂震宁，郑杨.全民阅读推广应注重“阅读力”而不是“阅读率”[N].中国出版传媒商报，2017-05-05（5）.
（广东第二师范学院教师研修学院 ? 510303）
