外语教师TPACK知识结构研究
王飞
〔摘要〕 研究利用Schmidt & Mishra （2009）和Sahin（2011）所设计的TPACK量表对65位大学英语教师TPACK结构进行了调查。结果发现：TPACK总体水平中等，其中PCK最高，TK最低。男教师的TK和TCK知识水平显著高于女教师。教师的教育经历对CK， PK， PCK水平有积极的促进作用。教师的职称与教师的CK、PK、TPK、TPACK存在正相关。综合研究结果，研究期望对外语教师专业发展有一定的理论指引和借鉴启发。
〔关键词〕 TPACK；外语教师；实证性研究
〔中图分类号〕G40〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2018）01-0112-07
引 言
在21世纪大数据信息化时代下，教师的专业发展遇到前所未有的挑战。教师的职业素养要求所有教师在人文知识、专业知识和教学技术知识方面接受系统学习。而信息化技术融入教学可以实现多媒体教学、兼顾学生个体特点、抽象知识具体化，从而提高教学效率。随着网络技术在各高校的普遍应用，教师如何运用信息通信技术（information communication technology）（ICT）促进专业发展和支持教学成为重要话题。教师的ICT的整合能力、教学法知识和学科专业知识，是教师专业发展的三大核心要素。Mishra & Kohler于2006 提出的TPACK（technological pedagogical content knowledge）为外语教师整合信息通信技术与教学技术内容知识提供了理论参考框架。作为教师专业知识结构框架，TPACK受到了国内外教育者的高度关注。
一、 理论背景
TPACK是由密西根大学Mishra & Koehler 于2005年提出[1]为了全面理解教学内容知识，有效地将技术融入教学，TPACK作为一种全新的理论框架被引入教学研究。TPACK知识结构是由Sulman提出的，在Pedagogical Content Knowledge （PCK）中溶入第三要素即教学技术知识发展而来。其知识框架展示出三项基本要素（内容、教学法、技术知识）之间复杂又密不可分的有机联系[2]。而三项基本要素构成的七个成分共同组成TPACK结构框架。它基于以下概念：首先教学是一项高度复杂的活动，而教师需要具有动态的，综合的，多维的知识形态。第二，TPACK所包括的七项要素并不是简单的叠加，某一要素不可能独立存在。他们相互作用，相互依赖构成了多元有机统一体。（见图一）
1. 教学内容知识（CK）：Mishra & Koehler其定义为“某一学科需要学习和教授的内容。”[3]换句话说CK回答了“要教什么？”的问题[4]。诚然，教师需要对所教授的内容了然于胸，包括特定学科的内容、概念、理论，除此之外还包括不同学科知识的特点及研究方法。
2. 教学法知识（PK）：Mishra & Koehler将其定义为对教学过程、实践、方法和如何实现教学目标的深入认知[3]。换言之即教学的组织过程和方法，包括教学管理知识、教学测试手段、教学课程设计、自主学习。教学法知识丰富的教师对学生如何构建知识体系，习得专业技能，培养思维习惯和积极的情感因素有深入的认知。
3. 教学技术知识（TK）包括教学环境中所需要的各种技术支持，从粉笔+黑板到鼠标+电脑都属于此范畴[5]。以ICT为例，TK在教学环境中指操作系统知识、硬件软件知识（文字处理软件、电子表格程序等）。技术的日新月异注定了教师TK知识结构的及时更新性。
4. 学科教学法知识 （PCK）指应用到某一特定学科的教学法知识[6]。 如何基于学生的需求，或全新的尝试，运用不同的教学方法将教学内容呈现于实际教学。PCK知识结构与普通的教学法和单纯的学科知识不同，它包括CK呈现形式、教学技能、影响CK习得潜在因素、学生教前知识水平及认识论[3]。
5. 整合技术的学科内容知识 （TCK）指的是如何以ICT为媒介将教学内容以全新的方式呈现[7]。技术有效的融入教学有助于教学内容视觉化[8]。TCK展现出CK与TK相辅相成的结构关系。TK为CK提供多样化全新的媒介，以TK为媒介转变CK的呈现形式是TCK的核心内容。有效的教学取决于内容难度及授课方式[9]，不同的授课方式在激发动机，知识习得和集中注意力上起着关键作用[10]。TK作为改变教学方式的手段，教师需要有能力根据教学内容选取教学技术。
6. 整合技术的教学法知识（TPK）指的是教师有能力根据不同的教学法选择并使用相应的教学技术[9]。Mishra & Koehler将其解释为运用到课堂环境中的技术及由此带来的教学法的演变[3]。因为大众电脑不是以教育为目的而设计开发的，多为商业、娱乐、社交，因此教师需要有目的的进行筛选以用于教学法设计。
7. 整合技术的学科教学知识 （TPACK）。TPACK并不是六项要素的简单组合，Koehler等将其解释为“有能力运用教学法知识选择并使用教学技术，以一种重建的方式进行教学内容讲解。”[5]（743）溶入TK的TPACK結构为教师的专业发展提供了知识模型，该知识结构的中心观点是没有任何一项教育技术为“万能”技术，可以适用于所有教师、课程和教学法。因此任何新型教学技术的引入都会撼动传统教学技术的主导地位，要求教师重新解构并重构其TPACK知识结构。TPACK是教师在教学过程中所需要的专业知识，因此其知识框架适用于有效教学的设计与评估，即教师应该具备哪些知识以将ICT引入教学并规划职业发展。运用TPACK作为教学评估对职前和在职教师的培训与职业发展有着深远的影响。
国外的相关研究主要从两方面展开：（1）评估教师TPACK的重要性；（2）分析外部因素与TPACK的相关，试图寻找提高TPACK水平的途径。Harris， Mishra & Koehler基于TPACK各维度间相互依赖，多元统一的关系提出以教学活动为中心发展并提高TPACK水平，即教学活动可以结合可获取的教学技术和所教授的特定课程被系统归类呈现[6]。Abbit等近几年国内的相关研究主要是（1）TPACK的引入与介绍[11][12][13][14]；（2）TPACK知识结构实证性研究[15][16][17]。近几年国内的实证性研究有所突破，但相较于国外丰富的研究成果，需要在深度和广度上继续拓展。之前的研究主要以中东部地区教师为研究对象，西部地区“本土化”的特点使得全国性指导方针对于本地区的教学没有针对性和实际价值。因此本研究以甘肃省兰州市普通本科院校大学英语教师为例，对大学英语教师TPACK状况做抽样调查，透析本地区大学英语教学存在的问题，为大学英语教学改革提供真实数据，以促进教学与技术的有机融合。
二、 研究设计
（一） 研究对象
本研究以甘肃省五所普通本科院校大学英语教师为研究对象，分析其TPACK知识水平。2017年春季学年初65份问卷以电子邮件的形式发出，收回有效问卷60份，有效率92.3%。受试高校包括师范类、交通类、农业类、政法类和民族类，涵盖甘肃省主要本科院校，因此本研究有一定代表性。具体样本分布见表1。
（二） 研究工具
TPACK水平测试目前主要采用自我评估的方式，即基于框架中的七维元素，教师对自己的能力，技术和信心进行评估。本研究基于Schmidt等和Sahin[18]所设计的TPACK量表，重新設计了包括27题项的五级量表。问卷共七个维度，CK、PK、TK各五个问题，PCK、TCK、TPK、TPACK各三个问题。为保证问卷的信度和效度，本研究利用SPSS进行了信度检验。问卷的信度Cronbacha系数为0.928，说明整合后的量表具有高度一致性。七个维度的测信范围在0.639～0.963均处于较高信度水平，说明该问卷具有较高信度，可用于本研究。
（三） 研究设计
问卷调查始于2017年1月-2月，65份问卷以电子邮件的形式随机发送到五所高校大学英语教师邮箱，共收回60份有效问卷。凡是测试相反情况的题目，计分则颠倒过来。用SPSS（19.0） 进行处理。以期获得甘肃省高校大学英语教师TPACK知识现状。
三、 结果与讨论
（一） 大学英语教师TPACK发展现状
将统计数据输入SPSS （19.0），结果显示如表2。
从表2可见七个维度由高到低依次排列为PCK>CK>TPK>PK>TCK>TPACK>TK。首先PCK知识水平最高，与2013年黄冬明等的研究结果相同[15]。这说明受试教师对自身的PCK知识水平自信度较高，即教师如何运用不同的教学方法将特定的教学内容呈现于实际教学的能力较高，他包括教学内容的呈现形式、教学技能的运用、影响教学知识习得的潜在因素等。这可能归因为受试者中40%已获得高级职称相关。教师的专业发展研究表明职称与教学法知识存在正相关。第二，TK（M=2.97）的能力最低，在整合技术知识中TCK能力最低。换言之，受试教师对技术运用缺乏信心。这与国内相关研究结果一致[15][16]。此结果说明虽然各个高校已然重视教学技术的更新换代，但是受试教师表示依然缺乏教学技术知识的有效输入。没有任何一项技术是适用于所有教学的万能技术，一线教师必须时刻更新教学技术知识，在有意识的选择适合本课程的教学技术中解构并重构自身的TPACK知识。这对任何教师的专业发展都是不可避免的挑战。第三，七个维度的均值为3.43说明受试教师TPACK总体水平中等，高于2013年黄冬明等研究结果（M=3.02）[15]，与2014年王琦研究结果接近（M=3.39）[16]。其中PCK、CK、TPK超过均值，而PK、TCK、TPACK、TK低于均值。从中不难看出TPACK能力较低（M=3.18），虽然超过了临界值3，但是低于七个维度的均值。这说明受试教师的教学技术内容知识不能满足ICT下的教学需求，瞬息万变的教学技术时刻挑战教师的专业发展。
（二） TPACK的差异分析
之前的研究[15][16][17]结果显示不同背景教师的TPACK知识存在差异。因此本研究基于受试的姓别，职称和学历进行分组，将统计结果进行方差分析以期探究不同教育背景的教师在TPACK各个维度上是否存在差异，通过分析结果以寻求TPACK知识框架的有效发展策略。
1. 性别差异
Hüseyin的研究发现不同性别在TK和PK的维度上存在显著性差异，即职前教师中，女生的TPACK水平显著高于男生[19]。林秀钦与黄荣怀的研究发现不同性别的教师在ICT应用上存在显著性差异，男性高于女性[19]。为探究不同性别大学英语教师TPACK水平差异，本研究进行了独立样本T检验。结果见表3。
从表3可见，经双侧T检验，男女教师在TK（p=0.034）和TCK（p=0.031）两个维度上存在显著差异。且男教师的均值高于女教师。这说明受试男教师的TK和TCK的水平显著高于受试女教师。这与Hüseyin （2015）的研究结果部分相吻合。Hüseyin在评估职前外语教师TPACK水平时发现男教师CK、TK、TCK水平显著高于女教师，而女教师PK、PCK、TPK、TPACK显著高于男教师。两项研究均发现与ICT相关的两个维度TK、TCK上存在性别差异，且男性水平显著高于女性。首先在ICT技术的运用上“不论是作为教的工具还是作为学的工具，男教师的应用都比女教师频繁。”[15]再次男性的能力取向显著高于女性，具体到在ICT应用上男性的价值认同，应用意愿和应用行为同样显著高于女性[20]。王琦研究发现外语教师TPACK水平与技术整合自我效能感呈正相关[16]。受试女教师在教育技术上缺乏自信可能影响到一技术相关的TPACK水平。本研究中其他维度在性别上无显著性差异。
2. 学历差异
从表1样本统计表可见，在受试教师的学历分布上，本科生（5%）已逐渐退出“历史舞台”，而硕士（83.3%）学历“一枝独秀”。值得一提的是，大部分的受试教师攻读的博士学位为非英语语言文学专业，而是选择相近的人文学科。为了分析学历和TPACK各维度的关系，我们进行了单因素方差分析，结果见表4。
从表4可见，不同教育背景的受试在CK、PK、PCK三个维度上存在显著差异。这与之前的研究结果不尽相同。黄冬明等研究发现不同学历的教师在TPACK七个维度上均存在差异，在PK、PCK、TPK三个维度上差异显著[15]。相关研究通过相关分析发现教师的教育背景与TK和PK存在正相关[16]。为进一步检验各组间的差异，运用LSD法进行各组两两均值比较。结果见表5，6，7。
CK主要包括学科的基本概念、知识框架、理论观点、研究方法和思维习惯[3]。而之于外语教师的CK维度里主要有目标语基本技能、人文知识、课程开发和语言测试技能等。从表5的研究结果不难看出不同教育背景的教师在CK上存在显著差异，学历越高，CK水平越高，即教师的教育经历对教师的学科知识水平提高有积极的促进作用。表6可见，在PK维度上本科学历背景的受试与硕士和博士受试两组间均存在显著性差异（Sig=.009， Sig=.019）。硕士和博士生学历受试间在此维度上不存在显著性差异。表7可见，在PCK维度上显著性差异只存在于本科生学历和博士生学历受试之间。而在这三个维度上（CK、PK、PCK）学历越高，各项均值越高。虽然研究生阶段不再强调语言基本技能，过多专注于某一领域的研究，但是研究生阶段的学习对于学科的性质，研究方法和思维模式有更深入的理解。对于外语教师，研究生学习有助于教师对学生如何构建目的语知识体系、习得外语技能、培养目的语思维习惯和积极的情感因素有更深入的认知。这也进一步证实高学历进修是大学英语教师专业发展的必经之路。
3. 职称差异
从表1的职称分布上可见，讲师的比例占了半壁江山（51.7%）。职称评定成为中青年教师职业发展的主要矛盾。而职称与教师的专业能力是否相关？是否职称越高专业能力越强？为分析之间的关系，本研究以教师职称和其TPACK各个维度为变量做相关性分析，结果见表8。
从表8可见，教师的职称与教师的CK、PK、TPK、TPACK存在正相关。即教师的职称越高，其CK、PK、TPK、TPACK水平也越高。这表明外语教师的职称背景对其专业知识、外语教学法知识、应用技术的教学法知识和整合技术的学科教学知识有积极的促进作用。其他维度与职称无显著性相关。王海啸[21]和王守仁[22]做的大学英语教师教学情况问卷调查发现大学英语教师专业发展存在以下问题：超负荷的工作量，科研能力较弱，管理评估不切实际等。职称评定是大学英语教师专业发展的必经之路也是工作压力的主要来源。有些教师因为精力有限放弃职称评定。基于本研究结果，长此以往在专业发展上被动的“不作为”会对教学和自身的发展产生负面影响。TPACK知识水平的欠缺表现为无法顺利的完成教学理论和教学实践的“往返”，而职称评定不失为大学英语教师提高TPACK知识水平，由“知识的消费者”转变为“知识的成产者”的可选途径。
四、 结论与启示
本研究结果发现，首先外语教师TPACK知识水平中TK（M=2.97）水平最低，说明教师的教学技术内容知识尚不能满足瞬息万变的ICT的教学需求。再次男教师在TK和TCK的水平显著高于女教师，且各个维度的均值均高于女教师。国内的相关研究发现男教师在反思性教学，元认知水平和专业认同感上与女教师均存在显著性差异，从而影响到TPACK知识水平及专业发展路径[23][24]。第三，不同教育背景的受试在CK、PK、PCK三个维度上存在显著差异且学历越高，各项均值越高。教师的职称与教师的CK、PK、TPK、TPACK水平存在正相关。这表明以高学历进修和职称评定为专业发展的途径有助于教师提高TPACK水平。现代教育的真正目的是培養个体探索如何获取所需信息，习得如何运用所得信息的技能，同时培养批判性思维能力，因此教师在传道过程中需将ICT引入教学[25]。而TPACK为ICT有效融入教学提供了理论框架，对教师知识框架的构建提供了动态和静态的指引，有助于职前和在职教师制定专业发展规划。但是TPACK框架本身并没有具体阐明提高TPACK知识水平具体可能的路径。综合以上研究结果，本研究为以TPACK为专业发展理论框架的外语教师提供以下建议：
首先，外语教师TPACK知识水平中TK水平最低，教育技术自我效能感不足。在网络技术在高校得到普遍应用的背景下，教育技术培训成为教师专业发展的必经之路。但是技术知识同时具有更新快、情景化、娱乐性的特点，因此习得技术知识并不等同于有效的技术溶入，即只知从哪里来，不知到哪里去。这在一方面解释了为什么本研究中TK水平最低。本研究认为TK不能被隔离而单独学习，应该在一个具体的教学环境下，从概念和认识论上同时理解并习得。Mishra & Koehler将其称为“Learning technology by design”[3]，并以“视频制作”，“教育网站”和“网络课程”设计为例说明如何组织教师通过小组任务理解相关技术概念并从实践中习得教育技术。
其次，外语教师的学历和职称背景对TPACK不同维度水平有显著影响，因此高学历进修和职称评定不失为大学英语教师提高TPACK知识水平的可选路径，也是外语教师职业发展的必经之路。而作为西部地区的外语教师及教学其本身具有“本土化”的特点：首先对于学生，由于经济发展落后，甘肃省各地方中学教育资源，教学环境不能与中东部地区同日而语。因此面对的基础薄弱的授课对象，要求教师能随时重构TPACK知识结构框架。由于上世纪高校扩招产生了西部高校间“近亲繁殖”和本科生留校现象，一些教师因为能力有限从而放弃职业发展。长此以往在职业发展上的“不作为”会对教学产生负面影响。这些“本土化”的特点使得全国性指导方针对于本地区的教学没有针对性和实际价值。因此高校管理层在注重信息化融入教学的同时更需要给予教师一个友好的、支持的环境。积极的环境能唤起教师自信的情绪[14]，鼓励教师进行高学历进修，提高专业能力，从而提高TPACK水平。
最后，因为教师的教学知识具有情景化的特点[26]，可以以教学活动为中心发展并提高TPACK知识结构[6]。每一项教学活动都有特定的教学重点、场景、参与者、时间设定、节奏、认知水平和目标。外语教师必须意识到在特定的教学内容（CK）下存在多种可供选择的教学活动（PK），根据特定的教学内容（CK）选择教学技术（TK）从而支持教学活动（PK）。教师需要注意以下几点：第一，因为TPACK各维度间相互依赖，多元统一，因此TPACK维度下教学活动可以结合可获取的教学技术和所教授的特定课程被系统归类呈现[6][14]。同时TPACK又是开放的模型，教师可以根据教学对象的变化而重新选择组合，进而充实TPACK知识结构。第二，以教学法（PK）为中心发展TPACK水平时应强调教学活动间的差异以方便教师在教学内容和教学活动间的匹配，更重要的是有助于教师从学科内容和属性上理解并运用教学活动。第三，该路径基于以下教学理论，即在技术融入教学的过程中教师必须优先考虑学生个体的学习需求和偏好，从而选择并运用服务于教学内容的教学技术，才能使技术与教学的融合达到最佳教学效果。因此教师需要在满足学生个体的学习标准、需求和喜好的前提下，继而从符合教学内容的全部教学活动中进行筛选。这过程本质是教师认知能力的体现。
综上所述，运用TPACK作为教师专业发展的框架并不意味着一条一成不变的发展路线，而是灵活机动并且容纳有史以来所有的教学理念、风格和路径。因此教师需要通过学历进修、职称评定或更多地参与工作坊、研讨会，对其专业知识扩充。同时由于TPACK是多元统一体，各维度间高度相关[18]，因此任何一个维度都不能被孤立而单一习得，教师需要积极主动调整，整合并综合的运用。
〔参考文献〕
[1] Mishra， P. & Kohler， M. J. Teachers learning technology by design[J]. Journal of computing in teacher education， 2005， 21（3）：94-102
[2] Koehler， M. J. & Mishra， P. Introducing TPCK[A]. AACTE Committee on Innovation and Technology （ed.）. The Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK） for Educators[C]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 2008：3-29.
[3] Mishra， P. & Kohler， M. J. Technological pedagogical content knowledge： a framework for teachers knowledge[J]. Teacher College Record， 2006， 108（6）：1017-1054.
[4] Shulman，L. S. Those who understand： knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher， 1986， 15（2）， 4-14.
[5] Koehler，M. J.， Mishra， P. & Yahya， K. Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar： integrating content， pedagogy and technology[J]. Computer & Education， 2007， （49）：740-762.
[6] Harris，J.， Mishra， P. & Koehler， M. Teachers technological pedagogical content knowledge and learning activities types： curriculun-based technology integration reframed[J]. Journal of Research on Technology in Education， 2009， 41（4）：393-416.
[7] Schmidt， D. A.， Baran， E.， Thompson， A. D.， Mishra， P.， Koehler， M. J. & Shin， T. S. Technological pedagogical content knowledge （TPACK）： the development and validation of an assessment instrument for perservice teachers[J]. Journal of Research on Technology in Education， 2009， 42（2）： 123-149.
[8] Margerum-Leys， J. & Marx， R. W. Teacher knowledge of educational technology： a case study of student/mentor teacher pairs[J]. Journal of Educational Educational Computing Research， 2002， 26（4）： 427-462.
[9] Liu， S. H. Exploring the instructional strategies of elementary school teachers when developing technological， pedagogical， and content knowledge via a collaborative professional development program[J]. International Education Studies， 2013， 6（11）：58-68.
[10] Yalcin， A. & Yalcin， N. How to get best result from a presentation？ How to increase effectiveness of a presentation[J]. Procedia-social and Behavioral Sciences， 2010， （9）：480-486.
[11] 焦建利， 鐘洪蕊. 技术-教学法-内容知识（TPACK）研究议题及进展[J]. 远程教育杂志， 2010（1）：39-45.
[12] 卢强. TPACK视域下职前教师教育模式的重构[J]. 信阳师范学院院报（哲学社会科学版），2011，31（1）：68-72.
[13] 何克抗. TPACK-“美国信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（上）[J]. 电化教育研究，2012，（5）：5-10.
[14] 王琦. 外语教师TPACK建构中的思辨思维教学[J]. 西北师大学报（社会科学版）， 2013， 50（4）：88-93.
[15] 黄冬明， 高莉娜， 王海燕. 高中教师TPACK现状调查与分析[J]. 现代教育技术，2013， 23（2）：37-51.
[16] 王琦. 外语教师TPACK结构及其技术整合自我效能研究[J]. 外语电化教学， 2014，（4）：14-20.
[17] 董艳， 桑国元， 蔡敬新. 师范生TPACK知识的实证研究[J]. 教师教育研究， 2014，26（3）：36-43.
[18] Sahin， I . Development of survey of technological pedagogical and content knowledge （TPACK）[J]. The Turkish Online Journal of Educational Technology， 2011，10（1）：97-105.
[19] Hüseyin， . Assessing pre-service English as a foreign language teachers technological pedagogical content knowledge[J]. International education studies， 2015， 8（5）： 119-130.
[20] 林秀钦， 黄荣怀. 中小学教师信息技术应用的态度与行为调查[J]. 中国电话教育， 2009，（9）：17-23.
[21] 王海啸. 大学英语教师与教学情况调查分析[J]. 外语界， 2009，（4）： 6-13.
[22] 王守仁，王海啸. 我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J]. 中国外语2011（5）： 4-11.
[23] 吳迪， 陈迎， 宋扬. 教师元认知与高校外语教师职业发展[J]. 外语与外语教学，2009，（6）：32-34.
[24] 张婉莉. 从教师反思透视合作学习的教师专业发展路径[J]. 教育研究所与实验，2015，（5）：89-96.
[25] Hicks，T. Expanding the conversation： a commentary toward revision of Swenson， Rozema， Young， McGrail， and Whitin[J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education， 2006， 6（1）：46-55.
[26] Putnam， R. T. & Borko， H. What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning？[J]. Educational researcher， 2000， 29（1）：4-15.
（责任编辑：马胜利）
〔摘要〕 研究利用Schmidt & Mishra （2009）和Sahin（2011）所设计的TPACK量表对65位大学英语教师TPACK结构进行了调查。结果发现：TPACK总体水平中等，其中PCK最高，TK最低。男教师的TK和TCK知识水平显著高于女教师。教师的教育经历对CK， PK， PCK水平有积极的促进作用。教师的职称与教师的CK、PK、TPK、TPACK存在正相关。综合研究结果，研究期望对外语教师专业发展有一定的理论指引和借鉴启发。
〔关键词〕 TPACK；外语教师；实证性研究
〔中图分类号〕G40〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2018）01-0112-07
引 言
在21世纪大数据信息化时代下，教师的专业发展遇到前所未有的挑战。教师的职业素养要求所有教师在人文知识、专业知识和教学技术知识方面接受系统学习。而信息化技术融入教学可以实现多媒体教学、兼顾学生个体特点、抽象知识具体化，从而提高教学效率。随着网络技术在各高校的普遍应用，教师如何运用信息通信技术（information communication technology）（ICT）促进专业发展和支持教学成为重要话题。教师的ICT的整合能力、教学法知识和学科专业知识，是教师专业发展的三大核心要素。Mishra & Kohler于2006 提出的TPACK（technological pedagogical content knowledge）为外语教师整合信息通信技术与教学技术内容知识提供了理论参考框架。作为教师专业知识结构框架，TPACK受到了国内外教育者的高度关注。
一、 理论背景
TPACK是由密西根大学Mishra & Koehler 于2005年提出[1]为了全面理解教学内容知识，有效地将技术融入教学，TPACK作为一种全新的理论框架被引入教学研究。TPACK知识结构是由Sulman提出的，在Pedagogical Content Knowledge （PCK）中溶入第三要素即教学技术知识发展而来。其知识框架展示出三项基本要素（内容、教学法、技术知识）之间复杂又密不可分的有机联系[2]。而三项基本要素构成的七个成分共同组成TPACK结构框架。它基于以下概念：首先教学是一项高度复杂的活动，而教师需要具有动态的，综合的，多维的知识形态。第二，TPACK所包括的七项要素并不是简单的叠加，某一要素不可能独立存在。他们相互作用，相互依赖构成了多元有机统一体。（见图一）
1. 教学内容知识（CK）：Mishra & Koehler其定义为“某一学科需要学习和教授的内容。”[3]换句话说CK回答了“要教什么？”的问题[4]。诚然，教师需要对所教授的内容了然于胸，包括特定学科的内容、概念、理论，除此之外还包括不同学科知识的特点及研究方法。
2. 教学法知识（PK）：Mishra & Koehler将其定义为对教学过程、实践、方法和如何实现教学目标的深入认知[3]。换言之即教学的组织过程和方法，包括教学管理知识、教学测试手段、教学课程设计、自主学习。教学法知识丰富的教师对学生如何构建知识体系，习得专业技能，培养思维习惯和积极的情感因素有深入的认知。
3. 教学技术知识（TK）包括教学环境中所需要的各种技术支持，从粉笔+黑板到鼠标+电脑都属于此范畴[5]。以ICT为例，TK在教学环境中指操作系统知识、硬件软件知识（文字处理软件、电子表格程序等）。技术的日新月异注定了教师TK知识结构的及时更新性。
4. 学科教学法知识 （PCK）指应用到某一特定学科的教学法知识[6]。 如何基于学生的需求，或全新的尝试，运用不同的教学方法将教学内容呈现于实际教学。PCK知识结构与普通的教学法和单纯的学科知识不同，它包括CK呈现形式、教学技能、影响CK习得潜在因素、学生教前知识水平及认识论[3]。
5. 整合技术的学科内容知识 （TCK）指的是如何以ICT为媒介将教学内容以全新的方式呈现[7]。技术有效的融入教学有助于教学内容视觉化[8]。TCK展现出CK与TK相辅相成的结构关系。TK为CK提供多样化全新的媒介，以TK为媒介转变CK的呈现形式是TCK的核心内容。有效的教学取决于内容难度及授课方式[9]，不同的授课方式在激发动机，知识习得和集中注意力上起着关键作用[10]。TK作为改变教学方式的手段，教师需要有能力根据教学内容选取教学技术。
6. 整合技术的教学法知识（TPK）指的是教师有能力根据不同的教学法选择并使用相应的教学技术[9]。Mishra & Koehler将其解释为运用到课堂环境中的技术及由此带来的教学法的演变[3]。因为大众电脑不是以教育为目的而设计开发的，多为商业、娱乐、社交，因此教师需要有目的的进行筛选以用于教学法设计。
7. 整合技术的学科教学知识 （TPACK）。TPACK并不是六项要素的简单组合，Koehler等将其解释为“有能力运用教学法知识选择并使用教学技术，以一种重建的方式进行教学内容讲解。”[5]（743）溶入TK的TPACK結构为教师的专业发展提供了知识模型，该知识结构的中心观点是没有任何一项教育技术为“万能”技术，可以适用于所有教师、课程和教学法。因此任何新型教学技术的引入都会撼动传统教学技术的主导地位，要求教师重新解构并重构其TPACK知识结构。TPACK是教师在教学过程中所需要的专业知识，因此其知识框架适用于有效教学的设计与评估，即教师应该具备哪些知识以将ICT引入教学并规划职业发展。运用TPACK作为教学评估对职前和在职教师的培训与职业发展有着深远的影响。
国外的相关研究主要从两方面展开：（1）评估教师TPACK的重要性；（2）分析外部因素与TPACK的相关，试图寻找提高TPACK水平的途径。Harris， Mishra & Koehler基于TPACK各维度间相互依赖，多元统一的关系提出以教学活动为中心发展并提高TPACK水平，即教学活动可以结合可获取的教学技术和所教授的特定课程被系统归类呈现[6]。Abbit等近几年国内的相关研究主要是（1）TPACK的引入与介绍[11][12][13][14]；（2）TPACK知识结构实证性研究[15][16][17]。近几年国内的实证性研究有所突破，但相较于国外丰富的研究成果，需要在深度和广度上继续拓展。之前的研究主要以中东部地区教师为研究对象，西部地区“本土化”的特点使得全国性指导方针对于本地区的教学没有针对性和实际价值。因此本研究以甘肃省兰州市普通本科院校大学英语教师为例，对大学英语教师TPACK状况做抽样调查，透析本地区大学英语教学存在的问题，为大学英语教学改革提供真实数据，以促进教学与技术的有机融合。
二、 研究设计
（一） 研究对象
本研究以甘肃省五所普通本科院校大学英语教师为研究对象，分析其TPACK知识水平。2017年春季学年初65份问卷以电子邮件的形式发出，收回有效问卷60份，有效率92.3%。受试高校包括师范类、交通类、农业类、政法类和民族类，涵盖甘肃省主要本科院校，因此本研究有一定代表性。具体样本分布见表1。
（二） 研究工具
TPACK水平测试目前主要采用自我评估的方式，即基于框架中的七维元素，教师对自己的能力，技术和信心进行评估。本研究基于Schmidt等和Sahin[18]所设计的TPACK量表，重新設计了包括27题项的五级量表。问卷共七个维度，CK、PK、TK各五个问题，PCK、TCK、TPK、TPACK各三个问题。为保证问卷的信度和效度，本研究利用SPSS进行了信度检验。问卷的信度Cronbacha系数为0.928，说明整合后的量表具有高度一致性。七个维度的测信范围在0.639～0.963均处于较高信度水平，说明该问卷具有较高信度，可用于本研究。
（三） 研究设计
问卷调查始于2017年1月-2月，65份问卷以电子邮件的形式随机发送到五所高校大学英语教师邮箱，共收回60份有效问卷。凡是测试相反情况的题目，计分则颠倒过来。用SPSS（19.0） 进行处理。以期获得甘肃省高校大学英语教师TPACK知识现状。
三、 结果与讨论
（一） 大学英语教师TPACK发展现状
将统计数据输入SPSS （19.0），结果显示如表2。
从表2可见七个维度由高到低依次排列为PCK>CK>TPK>PK>TCK>TPACK>TK。首先PCK知识水平最高，与2013年黄冬明等的研究结果相同[15]。这说明受试教师对自身的PCK知识水平自信度较高，即教师如何运用不同的教学方法将特定的教学内容呈现于实际教学的能力较高，他包括教学内容的呈现形式、教学技能的运用、影响教学知识习得的潜在因素等。这可能归因为受试者中40%已获得高级职称相关。教师的专业发展研究表明职称与教学法知识存在正相关。第二，TK（M=2.97）的能力最低，在整合技术知识中TCK能力最低。换言之，受试教师对技术运用缺乏信心。这与国内相关研究结果一致[15][16]。此结果说明虽然各个高校已然重视教学技术的更新换代，但是受试教师表示依然缺乏教学技术知识的有效输入。没有任何一项技术是适用于所有教学的万能技术，一线教师必须时刻更新教学技术知识，在有意识的选择适合本课程的教学技术中解构并重构自身的TPACK知识。这对任何教师的专业发展都是不可避免的挑战。第三，七个维度的均值为3.43说明受试教师TPACK总体水平中等，高于2013年黄冬明等研究结果（M=3.02）[15]，与2014年王琦研究结果接近（M=3.39）[16]。其中PCK、CK、TPK超过均值，而PK、TCK、TPACK、TK低于均值。从中不难看出TPACK能力较低（M=3.18），虽然超过了临界值3，但是低于七个维度的均值。这说明受试教师的教学技术内容知识不能满足ICT下的教学需求，瞬息万变的教学技术时刻挑战教师的专业发展。
（二） TPACK的差异分析
之前的研究[15][16][17]结果显示不同背景教师的TPACK知识存在差异。因此本研究基于受试的姓别，职称和学历进行分组，将统计结果进行方差分析以期探究不同教育背景的教师在TPACK各个维度上是否存在差异，通过分析结果以寻求TPACK知识框架的有效发展策略。
1. 性别差异
Hüseyin的研究发现不同性别在TK和PK的维度上存在显著性差异，即职前教师中，女生的TPACK水平显著高于男生[19]。林秀钦与黄荣怀的研究发现不同性别的教师在ICT应用上存在显著性差异，男性高于女性[19]。为探究不同性别大学英语教师TPACK水平差异，本研究进行了独立样本T检验。结果见表3。
从表3可见，经双侧T检验，男女教师在TK（p=0.034）和TCK（p=0.031）两个维度上存在显著差异。且男教师的均值高于女教师。这说明受试男教师的TK和TCK的水平显著高于受试女教师。这与Hüseyin （2015）的研究结果部分相吻合。Hüseyin在评估职前外语教师TPACK水平时发现男教师CK、TK、TCK水平显著高于女教师，而女教师PK、PCK、TPK、TPACK显著高于男教师。两项研究均发现与ICT相关的两个维度TK、TCK上存在性别差异，且男性水平显著高于女性。首先在ICT技术的运用上“不论是作为教的工具还是作为学的工具，男教师的应用都比女教师频繁。”[15]再次男性的能力取向显著高于女性，具体到在ICT应用上男性的价值认同，应用意愿和应用行为同样显著高于女性[20]。王琦研究发现外语教师TPACK水平与技术整合自我效能感呈正相关[16]。受试女教师在教育技术上缺乏自信可能影响到一技术相关的TPACK水平。本研究中其他维度在性别上无显著性差异。
2. 学历差异
从表1样本统计表可见，在受试教师的学历分布上，本科生（5%）已逐渐退出“历史舞台”，而硕士（83.3%）学历“一枝独秀”。值得一提的是，大部分的受试教师攻读的博士学位为非英语语言文学专业，而是选择相近的人文学科。为了分析学历和TPACK各维度的关系，我们进行了单因素方差分析，结果见表4。
从表4可见，不同教育背景的受试在CK、PK、PCK三个维度上存在显著差异。这与之前的研究结果不尽相同。黄冬明等研究发现不同学历的教师在TPACK七个维度上均存在差异，在PK、PCK、TPK三个维度上差异显著[15]。相关研究通过相关分析发现教师的教育背景与TK和PK存在正相关[16]。为进一步检验各组间的差异，运用LSD法进行各组两两均值比较。结果见表5，6，7。
CK主要包括学科的基本概念、知识框架、理论观点、研究方法和思维习惯[3]。而之于外语教师的CK维度里主要有目标语基本技能、人文知识、课程开发和语言测试技能等。从表5的研究结果不难看出不同教育背景的教师在CK上存在显著差异，学历越高，CK水平越高，即教师的教育经历对教师的学科知识水平提高有积极的促进作用。表6可见，在PK维度上本科学历背景的受试与硕士和博士受试两组间均存在显著性差异（Sig=.009， Sig=.019）。硕士和博士生学历受试间在此维度上不存在显著性差异。表7可见，在PCK维度上显著性差异只存在于本科生学历和博士生学历受试之间。而在这三个维度上（CK、PK、PCK）学历越高，各项均值越高。虽然研究生阶段不再强调语言基本技能，过多专注于某一领域的研究，但是研究生阶段的学习对于学科的性质，研究方法和思维模式有更深入的理解。对于外语教师，研究生学习有助于教师对学生如何构建目的语知识体系、习得外语技能、培养目的语思维习惯和积极的情感因素有更深入的认知。这也进一步证实高学历进修是大学英语教师专业发展的必经之路。
3. 职称差异
从表1的职称分布上可见，讲师的比例占了半壁江山（51.7%）。职称评定成为中青年教师职业发展的主要矛盾。而职称与教师的专业能力是否相关？是否职称越高专业能力越强？为分析之间的关系，本研究以教师职称和其TPACK各个维度为变量做相关性分析，结果见表8。
从表8可见，教师的职称与教师的CK、PK、TPK、TPACK存在正相关。即教师的职称越高，其CK、PK、TPK、TPACK水平也越高。这表明外语教师的职称背景对其专业知识、外语教学法知识、应用技术的教学法知识和整合技术的学科教学知识有积极的促进作用。其他维度与职称无显著性相关。王海啸[21]和王守仁[22]做的大学英语教师教学情况问卷调查发现大学英语教师专业发展存在以下问题：超负荷的工作量，科研能力较弱，管理评估不切实际等。职称评定是大学英语教师专业发展的必经之路也是工作压力的主要来源。有些教师因为精力有限放弃职称评定。基于本研究结果，长此以往在专业发展上被动的“不作为”会对教学和自身的发展产生负面影响。TPACK知识水平的欠缺表现为无法顺利的完成教学理论和教学实践的“往返”，而职称评定不失为大学英语教师提高TPACK知识水平，由“知识的消费者”转变为“知识的成产者”的可选途径。
四、 结论与启示
本研究结果发现，首先外语教师TPACK知识水平中TK（M=2.97）水平最低，说明教师的教学技术内容知识尚不能满足瞬息万变的ICT的教学需求。再次男教师在TK和TCK的水平显著高于女教师，且各个维度的均值均高于女教师。国内的相关研究发现男教师在反思性教学，元认知水平和专业认同感上与女教师均存在显著性差异，从而影响到TPACK知识水平及专业发展路径[23][24]。第三，不同教育背景的受试在CK、PK、PCK三个维度上存在显著差异且学历越高，各项均值越高。教师的职称与教师的CK、PK、TPK、TPACK水平存在正相关。这表明以高学历进修和职称评定为专业发展的途径有助于教师提高TPACK水平。现代教育的真正目的是培養个体探索如何获取所需信息，习得如何运用所得信息的技能，同时培养批判性思维能力，因此教师在传道过程中需将ICT引入教学[25]。而TPACK为ICT有效融入教学提供了理论框架，对教师知识框架的构建提供了动态和静态的指引，有助于职前和在职教师制定专业发展规划。但是TPACK框架本身并没有具体阐明提高TPACK知识水平具体可能的路径。综合以上研究结果，本研究为以TPACK为专业发展理论框架的外语教师提供以下建议：
首先，外语教师TPACK知识水平中TK水平最低，教育技术自我效能感不足。在网络技术在高校得到普遍应用的背景下，教育技术培训成为教师专业发展的必经之路。但是技术知识同时具有更新快、情景化、娱乐性的特点，因此习得技术知识并不等同于有效的技术溶入，即只知从哪里来，不知到哪里去。这在一方面解释了为什么本研究中TK水平最低。本研究认为TK不能被隔离而单独学习，应该在一个具体的教学环境下，从概念和认识论上同时理解并习得。Mishra & Koehler将其称为“Learning technology by design”[3]，并以“视频制作”，“教育网站”和“网络课程”设计为例说明如何组织教师通过小组任务理解相关技术概念并从实践中习得教育技术。
其次，外语教师的学历和职称背景对TPACK不同维度水平有显著影响，因此高学历进修和职称评定不失为大学英语教师提高TPACK知识水平的可选路径，也是外语教师职业发展的必经之路。而作为西部地区的外语教师及教学其本身具有“本土化”的特点：首先对于学生，由于经济发展落后，甘肃省各地方中学教育资源，教学环境不能与中东部地区同日而语。因此面对的基础薄弱的授课对象，要求教师能随时重构TPACK知识结构框架。由于上世纪高校扩招产生了西部高校间“近亲繁殖”和本科生留校现象，一些教师因为能力有限从而放弃职业发展。长此以往在职业发展上的“不作为”会对教学产生负面影响。这些“本土化”的特点使得全国性指导方针对于本地区的教学没有针对性和实际价值。因此高校管理层在注重信息化融入教学的同时更需要给予教师一个友好的、支持的环境。积极的环境能唤起教师自信的情绪[14]，鼓励教师进行高学历进修，提高专业能力，从而提高TPACK水平。
最后，因为教师的教学知识具有情景化的特点[26]，可以以教学活动为中心发展并提高TPACK知识结构[6]。每一项教学活动都有特定的教学重点、场景、参与者、时间设定、节奏、认知水平和目标。外语教师必须意识到在特定的教学内容（CK）下存在多种可供选择的教学活动（PK），根据特定的教学内容（CK）选择教学技术（TK）从而支持教学活动（PK）。教师需要注意以下几点：第一，因为TPACK各维度间相互依赖，多元统一，因此TPACK维度下教学活动可以结合可获取的教学技术和所教授的特定课程被系统归类呈现[6][14]。同时TPACK又是开放的模型，教师可以根据教学对象的变化而重新选择组合，进而充实TPACK知识结构。第二，以教学法（PK）为中心发展TPACK水平时应强调教学活动间的差异以方便教师在教学内容和教学活动间的匹配，更重要的是有助于教师从学科内容和属性上理解并运用教学活动。第三，该路径基于以下教学理论，即在技术融入教学的过程中教师必须优先考虑学生个体的学习需求和偏好，从而选择并运用服务于教学内容的教学技术，才能使技术与教学的融合达到最佳教学效果。因此教师需要在满足学生个体的学习标准、需求和喜好的前提下，继而从符合教学内容的全部教学活动中进行筛选。这过程本质是教师认知能力的体现。
综上所述，运用TPACK作为教师专业发展的框架并不意味着一条一成不变的发展路线，而是灵活机动并且容纳有史以来所有的教学理念、风格和路径。因此教师需要通过学历进修、职称评定或更多地参与工作坊、研讨会，对其专业知识扩充。同时由于TPACK是多元统一体，各维度间高度相关[18]，因此任何一个维度都不能被孤立而单一习得，教师需要积极主动调整，整合并综合的运用。
〔参考文献〕
[1] Mishra， P. & Kohler， M. J. Teachers learning technology by design[J]. Journal of computing in teacher education， 2005， 21（3）：94-102
[2] Koehler， M. J. & Mishra， P. Introducing TPCK[A]. AACTE Committee on Innovation and Technology （ed.）. The Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK） for Educators[C]. Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 2008：3-29.
[3] Mishra， P. & Kohler， M. J. Technological pedagogical content knowledge： a framework for teachers knowledge[J]. Teacher College Record， 2006， 108（6）：1017-1054.
[4] Shulman，L. S. Those who understand： knowledge growth in teaching[J]. Educational Researcher， 1986， 15（2）， 4-14.
[5] Koehler，M. J.， Mishra， P. & Yahya， K. Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar： integrating content， pedagogy and technology[J]. Computer & Education， 2007， （49）：740-762.
[6] Harris，J.， Mishra， P. & Koehler， M. Teachers technological pedagogical content knowledge and learning activities types： curriculun-based technology integration reframed[J]. Journal of Research on Technology in Education， 2009， 41（4）：393-416.
[7] Schmidt， D. A.， Baran， E.， Thompson， A. D.， Mishra， P.， Koehler， M. J. & Shin， T. S. Technological pedagogical content knowledge （TPACK）： the development and validation of an assessment instrument for perservice teachers[J]. Journal of Research on Technology in Education， 2009， 42（2）： 123-149.
[8] Margerum-Leys， J. & Marx， R. W. Teacher knowledge of educational technology： a case study of student/mentor teacher pairs[J]. Journal of Educational Educational Computing Research， 2002， 26（4）： 427-462.
[9] Liu， S. H. Exploring the instructional strategies of elementary school teachers when developing technological， pedagogical， and content knowledge via a collaborative professional development program[J]. International Education Studies， 2013， 6（11）：58-68.
[10] Yalcin， A. & Yalcin， N. How to get best result from a presentation？ How to increase effectiveness of a presentation[J]. Procedia-social and Behavioral Sciences， 2010， （9）：480-486.
[11] 焦建利， 鐘洪蕊. 技术-教学法-内容知识（TPACK）研究议题及进展[J]. 远程教育杂志， 2010（1）：39-45.
[12] 卢强. TPACK视域下职前教师教育模式的重构[J]. 信阳师范学院院报（哲学社会科学版），2011，31（1）：68-72.
[13] 何克抗. TPACK-“美国信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（上）[J]. 电化教育研究，2012，（5）：5-10.
[14] 王琦. 外语教师TPACK建构中的思辨思维教学[J]. 西北师大学报（社会科学版）， 2013， 50（4）：88-93.
[15] 黄冬明， 高莉娜， 王海燕. 高中教师TPACK现状调查与分析[J]. 现代教育技术，2013， 23（2）：37-51.
[16] 王琦. 外语教师TPACK结构及其技术整合自我效能研究[J]. 外语电化教学， 2014，（4）：14-20.
[17] 董艳， 桑国元， 蔡敬新. 师范生TPACK知识的实证研究[J]. 教师教育研究， 2014，26（3）：36-43.
[18] Sahin， I . Development of survey of technological pedagogical and content knowledge （TPACK）[J]. The Turkish Online Journal of Educational Technology， 2011，10（1）：97-105.
[19] Hüseyin， . Assessing pre-service English as a foreign language teachers technological pedagogical content knowledge[J]. International education studies， 2015， 8（5）： 119-130.
[20] 林秀钦， 黄荣怀. 中小学教师信息技术应用的态度与行为调查[J]. 中国电话教育， 2009，（9）：17-23.
[21] 王海啸. 大学英语教师与教学情况调查分析[J]. 外语界， 2009，（4）： 6-13.
[22] 王守仁，王海啸. 我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J]. 中国外语2011（5）： 4-11.
[23] 吳迪， 陈迎， 宋扬. 教师元认知与高校外语教师职业发展[J]. 外语与外语教学，2009，（6）：32-34.
[24] 张婉莉. 从教师反思透视合作学习的教师专业发展路径[J]. 教育研究所与实验，2015，（5）：89-96.
[25] Hicks，T. Expanding the conversation： a commentary toward revision of Swenson， Rozema， Young， McGrail， and Whitin[J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education， 2006， 6（1）：46-55.
[26] Putnam， R. T. & Borko， H. What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning？[J]. Educational researcher， 2000， 29（1）：4-15.
（责任编辑：马胜利）
