基于“金课”理念的课程教学组织方法研究

    姜云霞 葛馨 王双

    

    

    摘? 要：“金课”建设的目标之一是实现高质量的课程教学，课程的教学组织内容不仅要包括课程的理论知识，还应包含一些有助于训练学生逻辑思维潜能和自主学习能力的方法。首先，文章从课程主体知识深度与外延知识广度入手，设定课程知识体系的四维属性，给出了基于四维属性的教学内容提取方法; 其次，文章借助思维导图等思维整理工具，阐述了教学内容逻辑组织和展现的方法; 最后，文章阐述了“终结性评价”和“形成性评价”相结合的学生学习效果评价方式。

    关键词：“金课”;课程;思维导图

    中图分类号：G642? ? ? ?文献标志码：A? ? ? ? ? 文章编号：2096-000X（2021）11-0157-04

    Abstract： One of the goals of the "Golden Course" is to achieve high-quality teaching. The teaching organization of the course should not only include the theoretical knowledge of the course， but also include some helpful methods to train students' logical thinking potential and autonomous learning ability. Firstly， starting from the depth and breadth of the course knowledge， the four-dimensional attribute of the course knowledge system is set up， and the extraction method of the teaching content， based on the four-dimensional attribute， is given. Secondly， with the thinking organization tools such as mind mapping， the paper expounds the logical organization and presentation of the teaching content. At last， the paper expounds the evaluation method of students' learning effect， which combines "concluding evaluation" and "formative evaluation".

    Keywords： "Golden Course"; curriculum; mind mapping

    一、概述

    如何提升本科课程的教学质量，是我国高等教育工作者长期探索的教育命题之一，也是一道无法完全解答的时代议题。2018年在《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函[2018]8号）中，教育部提出大力倡导“金课”建设[1]，要求各大学对本校课程的教学内容全面的梳理，合理地提高课程学习内容中的难度、学生思维的维度，逐步提高课程教学质量。

    教育部高教司司长吴岩强调“金课”应符合高阶性、创新性和挑战度。高阶性强调课程目标中知识、能力、素质有机融合，创新性突出教学内容上体现前沿性与时代性，挑战度体现在课程设计中增加研究性、创新性、综合性内容[1]。为满足“两性一度”的要求，“金课”的课程内容需要合理的建构，其所抽取的教学内容应兼顾知识的深度与广度，应展现所属专业领域的特点，应包含领域外延的知识补充;其所组织的教学逻辑顺序应符合人类的发散思维模式和知识的逻辑构造模式[1-3]。

    从教学内容的构成、教学的展现和学生学习效果的評价三个方面，文章探究了“金课”的建设。文章定义了课程知识提取的四维属性;设计了课程知识的逻辑组织方法，以及导图逻辑建构和知识形象表达相结合的教学内容展现方法;阐述了“终结性评价”和“形成性评价”相结合的学生学习效果评价方法，以期为大学“金课”的教学合理构建提供借鉴与参考。

    二、课程内容的提取

    “金课”建设的核心理念之一是课程设计有一定的深度和广度的教学内容。从“金课”课程教育主客体关系视角来看，“金课”课程教育主体是教师，客体是学生，媒介是课程[4]。高质量是对主体和媒介的要求，要求教师能站在专业领域的时代前沿，制定的课程内容能兼具理论与应用，具有一定的深度、难度和广度。大学的课程知识体系特点在于多元性、交叉性和目标适应性。从目标适应性角度来看，从大一到大四的各门课程的知识体系之间是彼此关联和相互渗透的，任何一门大学课程的讲授均无法孤立的进行，它既需要众多的前述基础知识的铺垫;又将成为后续众多课程的基础[4]。因此，选择课程教学内容时，应考虑学习者的现有知识结构，保证在现有的基础水平上循序渐进地构建新知识。从多元性和交叉性的角度来看，课程学习达到一定的深度和广度，合理设置课程教学内容，对学生学习能力、高级思维、综合素质进行综合培养，这符合课程高阶性的要求。

    知识结构强调与职业需求相适应，教什么主要取决于学科的需求和学生的学习产出。当今的学科交叉性越来越强，若想培养出具有较强社会适应能力的人才，课程教学内容既要突出专业领域的知识体系，还要综合相关领域的外延知识。在突出课程的主体内容的基础上，还要包括现实生活中的经验及交叉学科的融合。为此，本文从课程知识的本体特点和课程外延特性入手，给出了基于四维属性的教学内容提取方法。

    如图1所示，教学内容的选择需要考虑课程知识体系的四元属性，分别为对象目标，所属领域、相关领域和所属时期。

    “对象目标”属性突出了课程知识深浅程度与知识

    受众的关系，教学内容随受众的变化而变化。相同的课程当面向不同院校的不同专业时，教学内容的构建存在差异。因不同专业要求学生掌握的专业技能不同，课程教学要求的深浅程度就会不同。以我校“计算机网络与通信”课程为例，对于计算机专业，它是专业核心课，学生具有一定的IT和网络方面的素养，教学内容相对专业性较强，有一定深度;但对于机电、自动化等非计算机类专业，学生前期没有IT技术和网络技术的培养，这门课程被作为通识课程来学习，教学内容的构建应宽泛、浅显和面向应用。“所属领域”属性突出课程知识的系统性和专业性，决定课程教学的主体内容。每门学科都有自己的归属专业邻域，在基本概念和基础理论的基础上，涵盖本领域的深度知识和实践应用。“相关领域”属性考虑的是知识体系的外延补充内容。随着科技的发展与进步，学科交叉性越来越突显出来。若仅仅传授本领域的知识，显然不能保证学生对课程知识体系的全面掌握。因此，教学内容需包含相关领域的知识点。“所属时期”属性体现所制作的课程知识结构的时代意义，社会在进步，知识体系也在不断的更新，课程知识结构显然需要随时代的前进而不断的纳新去陈。换言之，在基本理论的基础上，以当前时代的新理论和新概念来扩充教学内容。

    课程知识结构的各属性分量的作用并不是相互独立的。主体知识结构的建构会随着对象目标和时代的变化而变化，同样，外延相关知识的选择需要考虑与哪一领域相关和对目标的帮助程度，以及所处的时代因素的影响。

    以电子信息科学与技术专业的“计算机网络与通

    信”课程为例，该专业主要培养的是能从事电子信息系统和设备的研究、开发、维护、运营和管理的高素质应用型人才，对于本课程来说，依据目标对象的需求和目标所属电子信息领域的需求，课程知识以网络的通信部分即网络的核心部分为主，包括网络通信理论和信息的交换技术，主要指物理链路、数据链路、虚拟网络和进程通信、网络管理与网络安全等知识模块。课程教学内容也加入了相关领域的外延扩展知识，包括技术应用与技术前沿的相关内容，例如云计算、分布式p2p网络等等。另外，从所属时期属性而言，当今网络飞速发展的时代，现今的各种网络协议和技术日益更新，教学内容需要持续更新，确保标准为最新，技术与同时代的水平相一致。

    三、课程内容的教学逻辑组织与展现

    “金课”的高质量也体现在教学效果上，即高水准的教学呈现。从四维属性的角度抽取出来的课程知识点是离散的，从认知理论的角度，这种碎片化的知识内容不易理解与记忆[5]。合理的组织和展现是提高教学效果和保证“金课”质量的关键所在。

    （一）教学内容的逻辑组织

    依据各知识点的属性相互关联性，从四维属性抽取出来的离散的课程知识点归于三个逻辑模块，分别为课程的基础知识、技能知识和领域外延知识。基础知识块是基于四维属性抽取出来的，主要由基本术语、基本概念和基本理论所组成，其为课程内容结构中的入门起点，应首先被学习;技能知识模块主要由基于四维属性抽取的应用型知识和实践技能所组成，编排在基础知识之后，与基础知识模块相比更侧重于知识应用和技能实践。在保障有足够的专业基础知识前提下，技能知识模块着重于培养学生的综合应用能力和创新能力。领域外延知识块由课程相关领域的基础理论和实践知识构成，其为课程的外延补充，学习顺序在基础知识之后。另外，领域外延知识与技能知识或是关联的，或是相互独立的，因此，视二者关系的不同，外延知识可以被穿插在技能知识中，或者被编排在技能知识之后。

    如图2所示，教学内容的组织按着知识的逻辑结构的顺时针方向，从核心到外缘发散式展开，其中，虚线内容因课程体系不同和针对目标不同，而随机选择。按着知识被接受的逻辑顺序和重要程度，以每一模块为一个逻辑层次，从基础知识获取到技能掌握，再到外延知识普及，按顺序深入与补充，建构出完整的教学内容。对于各逻辑模块来说，内容上即是相互独立的又存在知识点之间的相互关联性。按照理论发展的内在逻辑性，确立各块教学内容的逻辑结构、理论框架和知识点的内在联系，同时挖掘出各知识块之间的交互关聯点。

    （二）教学过程的展现

    互联网+大数据时代，学生的信息或知识获取方式发生了深刻变化，学生可以有更加灵活多样的学习场景，但是，仅凭借外在的形式是无法实现真正的学习的，即学习内容的真正的掌握和吸收，显然学习的过程还需要在教师的辅助下逻辑建构。

    每一知识模块的教学内容的组织过程应是知识逻辑建构的过程。按照“设定框架、知识填充、思维诱导”的逻辑架构将知识模块逐一展开，首先，建立知识体系的宏观框架;其次，对架构进行知识点的填充，利用人类大脑的放射发散性思考模式，引导学生对知识架构中各关键点深入探究知识内容;最后进行思维诱导，学生自主探寻知识框架的扩展边沿。思维导图是思维整理的有效工具[6]，将思维导图融入到知识的组织架构中，把所有的知识以发散的树状组织，抽取每一知识块的整体框架树，概括整理出框架树的树干、延伸树枝及叶子，并逐一填充各知识点。知识树的树干、各层树枝和叶子对应课程知识体系中的大类、各级子类和基本知识点，知识树从枝干到叶子展开的过程符合人的大脑发散性思维展开的过程，清晰地展现了各类知识的逻辑关系。

    知识体系中常常有许多抽象的知识点，它们不易于理解，可以辅助以形象的展示方法。对于概念性的知识点，用符号、关键词或彩色图形进行标识，用关联线和连接线表示概念之间的关联，形成直观形象的树状图[7]，突出概念之间的差异性或关联性，以此帮助学生加强概念的记忆;对于需要分析的、内容错综复杂的或过程型的知识点，利用彩色图像或动画来帮助理解和激发兴趣。将词语、图像、数字、逻辑、颜色和空间意识等形象记忆的方法和手段应用到知识树的导图绘制中，真正使抽象记忆与形象记忆相结合，全方位的刺激人的两个半脑[8]，以此提升了学生对知识的记忆与运用能力，也辅助学习者展开知识的关联思考。

    课程是学习的过程，而不是教授的过程。在知识的建构过程中，学习的主动权应掌握在学生的手中，教师所起到的作用像一个帮助支架，支撑学生的整个学习过程。教师是课程知识的逻辑梳理者，为学生提供课程知识探究学习的逻辑脉络，教学生如何整理自己的思维，并且引导学生学会管理自己的学习[9]。一个知识模块包括多个知识类，教师设计每个知识模块的宏观架构，即全局导图，展现出各类知識之间的层次关系和逻辑关联、标注导图中各层次的核心教学内容和教学外延边界;再以全局导图中的各枝干上的各知识节点为起点来绘制分支树，即各局部导图，对每个知识要点内容均清晰地、层次分明的展现。专业的绘制思维导图软件，例如MindManager思维整理软件[10]，作为知识导图绘制的工具。它提供了色彩、图示和逻辑关联标识符号等一系列的刺激形象记忆的表达方法，为绘制、修改和展示知识逻辑导图提供了方便，很好的辅助了教学内容的组织和展现。

    对于每个知识模块或子模块的宏观架构导图的主体知识，教师设定起到诱导思维作用的问题，如知识应用的问题、知识整理的问题、知识延伸的问题等等，通过问题的思考，引导学生自主的思考问题、查阅资料、实践检验，以及绘制知识点的局部导图。教师向学生答疑解惑，帮助学生完成一系列的自主训练，真正培养学生对知识内容的思维整理能力、自主学习能力和综合应用能力。每个知识模块或子模块的宏观架构导图还包括外延补充类的内容，这类内容以基本概念综述为主，学生仅是浅显的了解即可。为此，教师只需制作知识的导纲，标注清楚知识内容查阅的途径，学生按个人兴趣和学习能力自主学习和自主绘制知识导图。

    以“计算机网络与通信”课程知识体系中的基础知识块为例展示教学内容组织过程。基础知识骨架由依据对象目标属性和系统领域属性抽取的知识内容组成，其重点放在网络通信核心技术和虚拟网络技术，对于网络管理和网络安全等概述知识点只是简略导图引导。通过网络通信技术与ISO的层次协议体系的对照，课程核心内容知识体系按照层次结构展开，构建各层知识的骨架树干，帮助学生宏观上把控知识的整体结构。以树干为基础，按照知识类到子类的层次展开各级树枝，最后绘制叶子节点，形成核心知识的逻辑导图。对末枝和叶子节点，注重具体知识内容的详细填充，帮助学生把握知识点的微观细节。

    在核心内容的思维导图中寻找与技能应用相互关联和相互耦合的知识节点，绘制与技能知识模块的关联，例如网络适配器的功能结构是技能知识模块的一个知识点，它与基础知识模块中物理层和链路层相关联;网络设计和链路搭建等技能是网络通信基本理论的实践应用。

    在整个基础模块的思维导图中探究知识的扩充性和外延性，绘制与外延知识的关联。例如云计算则是互联网技术的扩展应用等等。显然，依据逻辑模块之间的相互关联性，利用导图诱导学生的发散性思维，可以帮助学生顺利进入另两个逻辑知识块的学习。

    四、学习评价的模式

    “金课”建设强调科学评价，注重过程评价，评价学生学的如何，以此辅助激发学生的学习动力和课程的兴趣。使其起到促进完善课程学习过程的作用。评价体系应建立“学生学习”的动态评价过程，注重课程学习全过程的跟踪;其既包含“终结性评价”，又包括“形成性评价”。“终结性评价”是指课程学习之后的评价，多采用期末结课考试的形式。“形成性评价”注重课程学习全过程的跟踪，采用多种方法来综合评价，既可以包含课程进行中的作业和实验实践等常规性的考核方法，还应包括学生自主学习和综合实践的评价方法。制定基于全过程的“形成性评价”与“终结性评价”相结合的学习评价模式;加强对学生课堂内外的综合考量，强化学习能力、思维能力和实践能力等的考查。

    考试这种常规的考核方法是对学生的课程学习终极考核，对学生来说，可以督促他们对课程进行完善的总结;对课程来说，通过考试分析来总结课程的后续改进。但是卷面考试过于片面，不能全面的考核学生对课程知识体系掌握程度，因此，需引入课堂表现、作业、实践、自主学习评价等学习过程中的各种形成性评价方法。作业和课堂表现是考核学习过程的学习效果常用方法。在原有的习题模式基础上，作业形式添加自学知识点的导图绘制和实例项目学习，并设计探究式、论文式、报告答辩式等作业评价方式，以此考核学生的思维训练情况和实践技能的锻炼情况，提升课程学习的深度。对于学生自主学习的外延性和扩充性知识模块，以学生的学习反馈内容为主，建立形成性的评价模型。

    例如计算机网络与通信的云计算知识模块，它是外延知识块中的一个知识点，其评价从资料查找和自学的导图式笔记两个方面进行。在学习资料方面，依据查阅资料的数量和质量来评定;在学习笔记方面，依据笔记的逻辑清晰程度和笔记的完善程度来评定。

    五、结束语

    为满足“金课”的课程教学高质量的要求，教学设计内在需要多元和通识，外在表现需要形象和可评价。多种方法的学习效果评价，保证了课程学习的“导向性”，起到“以评价引领学习，促进学习”的效果。而多角度的课程知识提取，保证了课程知识的广度和深度，拓展学生的知识面和认知领域，使学生初步了解课程知识的应用，为后续的学习和实践等教学活动做好铺垫。

    思维导图应用于多元知识的逻辑组织和展现，充分调动起学生大脑的发散性思维，激活学生的学习欲望和潜能。导图式思维建构与知识形象表达相结合的教学模式，使课程教学内容鲜活起来，很好地辅助学生完成所学知识的自我建构。使学习者不仅学到了知识，也提升了继续自学的能力和增加了后续学习的可能性。

    参考文献：

    [1]邓忠波.大学课程中“水课”现象审视与“金课”建设进路[J].中国电化教育，2020（399）：68-74.

    [2]学习范式下高校“金课”建设的价值逻辑与路径选择[J].江苏教育，2020（08）：55-63.

    [3]解德渤.如何打造“金课体系”大学课程改革的框架设计与制度创新[J].四川师范大学学报（社会科学版），2005（45）：337-356.

    [4]金一，王移芝.基于混合式学习的分层教学模式研究[J].现代教育技术，2013，23（1）：37-40.

    [5]Jeroen， J.G.， et al. The pedagogical use of information and communication technology in education： a Dutch perspective [J].Computers in Human Behavior， 2020（47）：96-101.

    [6]高盼望.基于问题逻辑的教学建构[J].当代教育科学，2014（7）：21-23.

    [7][英]东尼·博赞.思维导图——放射性思维[M].北京：作家出版社，2005.

    [8]姜云霞.基于思维导图的可视化教学方法研究[J].黑龙江高教研究，2015（03）：74-77.

    [9]赵国庆.概念图、思维导图教学应用若干重要问题探讨[J].电化教育研究，2012（5）：78-84.

    [10]商庆平.基于思维导图支架的数学概念可视化研究[J].教学与管理，2013（1）：63-65.