幼儿园教育质量对儿童发展增值的影响

    李琳 李孜佳 范洁琼 任丽欣 刘昊

    

    

    

    [摘 要] 儿童发展是衡量学前教育有效性的重要维度，基于多层线性技术的增值评估模型是探讨学前教育有效性的重要方法。本研究采用追踪研究设计，运用增值评估模型，以来自上海12所幼儿园的665名儿童为研究对象，重点探讨在控制个体和家庭背景因素后，班级质量对儿童各领域从中班到大班发展增值的影响。结果发现，教师自我感知的教研支持度对儿童语言与早期阅读领域的发展增值影响显著，并对语言与阅读起始水平低的儿童的语言与阅读发展影响更大。“新手-成熟”的班级教师组合对儿童语言与早期阅读、学习品质两个领域的发展增值具有显著影响。班级互动质量对儿童认知发展增值的影响非常显著，并对学习品质起始水平高的儿童的学习品质发展影响更大。班级语言与早期阅读质量对认知起始水平低的儿童的认知发展有更大影响。个人护理常规质量对儿童社会性情感发展增值的影响非常显著，并对学习品质起始水平低的儿童的学习品质发展有更大影响。为促进儿童全面健康发展，不仅需要以家庭教育为基础，充分发挥家庭教育资源和学习环境的重要作用，而且需要幼儿园以过程性质量为核心，营造温暖、轻松、持续支持的互动与学习环境，注重在一日生活中培养儿童各方面的品质，同时应以结构性质量为保障，发挥师徒制教师组合的优势，构建持续有效的教研制度，尽力提升教师质量。

    [关键词] 儿童发展增值;幼儿园教育质量;增值评估模型

    一、问题提出

    儿童的全面与可持续发展不仅是全民教育（Education for All， EFA）的首要目标，[1]也是联合国教科文组织“教育2030行动框架”（Education 2030 Framework）的核心内容。[2]世界经合组织（OECD）在一项最新研究中将儿童全面发展界定为一系列认知（早期阅读、数学等）与非认知（社会性情感、学习品质等）领域的均衡发展状态，并将促进儿童全面发展视为学前教育的重要使命。[3]学前教育与儿童发展之间的关系历来是一个受到政策制定者和研究者高度关注的问题，诸多高质量的实证研究在探索这一复杂关系上做出了重要贡献，方法技术和关键因素上也有了新的探索。[4]以下将就此展开探讨，进而提出本研究的核心问题。

    （一）儿童发展是衡量学前教育有效性的重要维度

    虽然作为结果质量的儿童发展能否作为评估学前教育质量的指标一直存在争议，但以促进儿童发展为最终目的的学前教育，不应，也无法回避“学前教育是否能促进或在多大程度上促进儿童发展”这一根本命题。大量研究对此做出探索，形成如下观点。第一，高质量的学前教育能对儿童日后发展带来积极的影响，[5][6]且这一“积极效应范围”存在门槛效应，质量越高的学前教育对儿童的发展增值也越大;[7][8]反之，低质量学前教育对儿童发展的效应值很小、不显著，甚至消极。[9]第二，高质量学前教育对儿童不同发展领域的影响存在差异。相较而言，更多大型研究在认知领域发现了高质量学前教育带来积极影响的更为一致的证据;[10][11]美国儿童健康和人类发展研究所（National Institute of Child Health and Human Development， NICHD）对1364名参与者从出生追踪到九年级的研究发现，高质量学前教育对儿童4岁半时的语言发展有积极影响，并能有效预测个体15岁时的学业成绩。[12][13]然而，也有研究发现高质量学前教育对儿童社会性情感及其他非认知领域的影响相对较小，[14]可能与此类项目没有更广泛地在学校推广或更难将学校因素分离开来有关。[15]第三，大量追踪研究显示高质量学前教育的积极效应随儿童入小学后逐渐减弱，但并不会消失，其“长期效应更多惠及社会”的观点也已被经典项目如“高瞻-佩里学前教育项目”（High/Scope Perry Preschool Program）等追踪研究所证实。[16]

    值得注意的是，以上论断更多基于发达国家的研究，总体来看发展中国家的此类研究仍显不足，追踪性实证研究尤为缺乏。[17]就我国而言，在当前质量提升成为学前教育事业发展主题的背景下，在以儿童发展为本思潮的引领下，在教育政策以循证研究为基的转向下，通过追踪性实证研究探讨在我国文化场域中学前教育能否促进或在多大程度上促进儿童不同领域的发展，从而打破现实中“质量评估偏离儿童发展本位、为评估而评估”的怪圈，具有重要价值。

    （二）基于多层线性技术的增值评估模型是探讨学前教育有效性的重要方法

    探討学前教育与儿童发展关系的最大难点，就是将学前教育的关键变量从个体和家庭等多种因素中分离出来进行考察。基于多层线性分析技术的增值评估模型是近年来分析学校教育效应值的技术路线之一。[18]为弥补传统多元回归中“样本独立性假设”无法解决现实中数据相互关联的问题，①多层线性模型被开发出来并用于探讨“个体嵌套于班级、班级嵌套于学校等”集群型的数据结构，通过分层分析将影响学生发展的个体和家庭因素与学校因素分离开来，从而得到学校教育质量对儿童发展的“净效应”，这正是增值评估模型所致力解决的核心问题。[19]

    基于增值评估理念的学校质量评估兴起于20世纪70年代的美国，80年代末期以来随着统计技术的完善，其在世界范围内获得了更大应用与发展。[20]这里的“增值”指的是一定时期内学校教育对学生成长发展所带来的价值，可正可负，是一个广义概念。[21]增值评估通常由相互联系的多个模型实现（此处以两层模型为例）：一是建立个体和总体层面没有任何自变量的“零模型”（null model），②旨在呈现因变量在两个层面的原始发展差异，为后续模型的比较提供参照;二是在个体层面（第一水平）加入个体起始发展水平，建立“基础增值模型”，旨在呈现没有任何自变量影响的基础增值情况;三是在第一水平引入个体层面的自变量，建立“随机系数模型”（random coefficient model），以考察基础增值在多大程度上受个体层面自变量的影响;最后，在以上模型的总体层面（第二水平）再加入总体层次的自变量，建立“完整模型”（full model），以考察在控制（剥离）了个体层面自变量后，总体层面变量对基础增值的影响。[22]

    国际上增值评估研究已进入精细化、类别化的应用阶段，如探讨不同学科对学生发展水平的增值差异、学校内与学校间效能的稳定性等。[23][24]我国最早介绍“增值”概念是在 20 世纪 90 年代中后期。辛涛等人分析某市2132名学生的中高考成绩，发现60%以上高考成绩的校际差异由学生变量和学校资源引起;[25]刘焱等人通过考察北京、山西33所幼儿园儿童数学、语言、社会性水平，发现中间区、边缘区儿童增值更大。[26]李克建等人探讨浙江1012名儿童发展与班级环境质量的关系，发现高质量园所对农村儿童具有显著的补偿效应。[27]总体来看，我国学前教育领域采用增值评估模型探讨园所质量对儿童发展影响的实证追踪研究仍处于起步阶段。

    （三）生态系统理论下影响儿童发展的多层变量是探讨学前教育有效性的重要内容

    布朗芬布伦纳的生态系统理论是探讨个体发展与不同层次环境关系的奠基性理论，认为个体发展是“过程性环境、个体、背景、时间”（process， person， context， time， PPCT）相互作用的结果。[28]其中，人口学信息和家庭背景特征被视为“个体和背景变量”（Person and Context variables），而作为“发展引擎”的学校环境质量因素被视为微系统变量（proximal processes variables），此外还有中系统、外系统和宏系统等不同行为系统。[29]在学前教育与儿童发展关系的研究中，研究者通常将前者列为第一水平变量，将后者作为第二水平变量。

    第一水平变量通常包括人口学特征如性别、年龄、种族/民族，家庭背景变量如家庭社会经济地位、家庭学习环境等。其中，接受高质量学前教育的儿童是否存在性别差异并未得出一致结论。初学者计划（Abecedarian Project）和佩里学前教育项目发现女孩在高质量项目中获益更大，[30]但也有研究得出了相反结论。[31]年龄在纵向研究中是一个重要变量，学前教育对儿童发展的短期效应明显，[32]在认知和学业方面有消退趋势。[33]以种族/民族作为调节变量的研究则更多证实了补偿效应的存在，相较于白人同伴，学前教育能使非裔和西班牙裔美国儿童获益更大。[34]家庭社会经济地位相关研究显示，高质量学前教育对那些社会经济地位更低家庭的儿童有更大效应。[35][36]家庭学习环境质量如家庭学习资源及亲子互动方式等也被多项研究证实与儿童认知和非认知水平显著相关。[37][38]此外，应特别指出的是，纵向研究中儿童起始发展水平也通常被视为第一层变量，以考察其对发展变化的影响幅度。[39]

    就第二水平变量而言，结构性质量（structural quality）和过程性质量（process quality）是公认的探讨学前教育质量的维度。[40]结构性质量指园所基本架构和教师基本特征等，[41]通常包括师幼比（如在师幼比高的班级中，教师和儿童情绪更加稳定、积极互动增加）、[42]教师学历水平（如教师学历水平与儿童发展水平呈正相关）、[43]教师继续教育的支持度（高质量的继续教育与更频繁的师幼互动、更少的惩罚行为相关）等。[44]过程性质量强调儿童在真实的教育情境和互动关系中所获得的体验，[45]已有研究更多聚焦于学习环境和材料的提供（解释儿童进入小学一年后发展增值的17%）、[46]师幼关系（温暖而又持续的师幼互动、清晰有目的的指导与儿童发展正相关），[47]以及课程与教学内容（系统课程、连贯内容、适宜期待、任务式的学习参与），等等。[48][49]测量过程性质量的国际通行工具主要有幼儿学习环境评量表（Early Childhood Environment Rating Scale， ECERS）、[50]班级评估系统（Classroom Assessment Scoring System， CLASS）、[51]丹尼尔森教学评估系统（Danielson Framework）[52]等。

    此外，研究也发现第一层和第二层变量对儿童发展的交互作用。有研究者据此提出了两种假设：补偿效应假设（compensatory hypothesis），即处境不利儿童更能从高质量学前教育中获益;[53]累积优势假设（leveraging hypothesis），即处于优势地位的儿童更能获益，这是由于其能力建立在先前的优势基础上。[54]但总体来看，高质量学前教育对哪类家庭状况的儿童群体作用更大仍未得出一致结论。[55]

    基于已有研究，本研究将通过分析儿童2年的发展数据，探讨个体和班级两个层面的因素对儿童认知（数学、语言和早期阅读）和非认知（社会性情感、学习品质）领域发展增值的影响，重点考察控制个体水平变量后，班级质量对儿童发展影响的净增值。研究采用增值评估的两层建模，第一层选取了性别、年龄这2个基本人口学变量，③以及家庭社会经济地位和家庭学习环境这2个家庭背景变量。第二层选取了教师学历、教龄、培训支持度、教研支持度这4個结构性变量，④以及“空间与设施、个人护理、语言与早期阅读、学习活动、互动以及一日生活制度”这6个过程性变量。⑤研究聚焦两个核心问题：一是个体和家庭层面因素对儿童各领域发展增值大小和增长幅度的影响;二是控制了个体和家庭层面因素后，班级质量对儿童各领域发展净增值大小和增长幅度的影响。问题二基于问题一展开，是本研究的重点。

    二、研究方法

    （一）研究对象

    本研究以上海市中心城区到半中心城区半郊区⑥为取样范围，[56]考虑到相较半中心城区半郊区来说，中心城区的行政区数量更多，为更好体现中心城区园所发展特点，同时也为取样和实施方便，本研究又将中心城区按照距离城市核心的远近分为“核心区和中间区”，⑦最终确立“核心区、中间区、边缘区”3个取样区域;同时根据2016年5月上海市教委发布的各区县园所数量在本取样范围中从核心到边缘递减的特点，[57]并结合园所等级，本研究在以上3类地区分别选取5、4、3所共12所幼儿园为样本园所。每个园所从小班、中班两个年龄段随机选取38个班级、共665名儿童作为参与对象。其中，男孩311名，占46.8%，女孩354名，占53.2%，平均年龄为49.72个月，标准差为6.52。

    （二）研究工具

    1. 亚太地区儿童早期发展量表（East Asia-Pacific Early Child Development Scales，EAP-ECDS）。

    为测量儿童数学、语言与早期阅读、社会性情感以及学习品质的发展水平，本研究选取了由亚太地区早期儿童研究联盟（Asia-Pacific Regional Network for Early Childhood， ARNEC）研发的专门评估该地区3～5岁儿童各领域发展的评量表EAP-ECDS。该量表共涵盖7个子领域、85个项目，采用0、1计分以考察儿童在各指标上的表现。本研究根据目的选择4个子量表：认知发展（Cognitive Development， CD）、⑧社会性情绪发展（Social-Emotional Development， SED）、语言与前阅读（Language and Emergent Literacy， LEL）、学习品质（Approaches to Learning， ATL）。通过专家判断该量表具有较好的内容效度，[58]选取的4个子量表的克隆巴赫系数分别为0.94、0.91、0.93、0.88。[59]

    2. 儿童家庭背景调查问卷。

    本研究通过自编问卷收集第一水平2个人口学变量“性别（Gender）、年龄（Age）”;2个家庭背景变量，“家庭社会经济地位”（Socio-economic Status， SES）由“家庭经济收入水平、父母受教育程度、父母职业”3项整合而成，区间为1～6分;“家庭学习环境”（Home Learning Environment， HLE）变量由“给孩子讲故事、教孩子认字或认数、教孩子诗歌或童谣、和孩子进行艺术活动、和孩子玩数数游戏、和孩子一起玩玩具、和孩子一起运动或锻炼”等7项按照频数等级1～4分评分加总获得，区间为7～28分。

    3. 教师基本信息调查问卷。

    本研究通过自编问卷收集第二层班级结构性变量的基本信息，主要包括教师学历、教龄、培训支持度、教研支持度。其中，教师学历（Education，EDU）分为“初中及以下、中专及高中、大专、本科、硕士及以上”，记1～5分。教龄考察班级中2位教师的教龄组合类型（Teaching Age， TAGE）。根据丽莲·凯茨（Lilian G. Katz）对幼儿园教师专业发展阶段的划分，教龄5年及以下称为“新手”、6～10年称为“熟手”、11～20年称为“成熟”。[60]研究将其二次编码为“熟手及其以下组合（新手-新手、新手-熟手）”“新手-成熟”“熟手及其以上組合（熟手-熟手、熟手-成熟）”和“成熟-成熟”四个类别，并以第一类组合为基础参照形成3个虚拟变量D1、D2、D3纳入模型计算。培训支持度（Training， TRA）和教研支持度（Training and Research， TR）考察教师对园所培训和教研支持度的感受，均由教师按照“完全没帮助”到“非常有帮助”进行1～7分的自我报告。

    4. 幼儿学习环境评量表（第3版）（以下简称ECERS-3）。

    为探讨学前教育中环境和材料提供、学习活动、互动等过程性变量，研究选取国际通行的ECERS-3进行测评。该评量表分6个子领域“空间与设施（Space and Furnishings， SF）、个人护理常规（Personal Care Routines， PCR）、语言与早期阅读（Language and Literacy， LL）、学习活动（Learning Activities， LA）、互动（Interaction， I），以及一日活动结构（Program Structure， PS）”，各子领域的克隆巴赫系数处于0.87～0.96间，每条项目评分为1～7分，其中1、3、5、7分分别对应着“不合格、合格、良好、优秀”不同质量等级，各个子量表的得分为各项目得分的算术平均数。[61]

    （三）研究过程

    在研究准备方面，按照人体实验伦理的基本要求，研究者进入班级向教师发放《教师知情同意书》并进行沟通，请教师代为发放《家长知情同意书》并通过电话或网络解答家长疑问，未收到拒绝参与信息;儿童测评前，测评员通过言语交流等方式获知儿童参与意愿，并允许儿童在测评中任何一个环节、因任何一种原因退出。

    在研究进展方面，本研究于2016年9月由教师代为发放《儿童家庭背景调查问卷》，总回收周期为一个月，发放670份，回收有效问卷665份，有效回收率为99.3%;同期现场发放《教师基本信息调查问卷》76份，回收率为100%。班级学习环境测评由接受过ECERS-3工具培训的专业人员进行现场测评，每次评估采取非参与式观察方式，至少持续3个小时。

    同时，为追踪考察儿童在园期间的发展变化，研究于每年秋季学期对两个年龄组的儿童进行测评，在时间安排上尽量保证同一批儿童前后受测时间段一致。研究招募高校心理学、学前教育学等相关专业研究生为测评员，经过集中培训、现场演练、实地试测等环节考核合格后开展正式测评。园所通常提供相对独立安静的活动室，由测评员按照评量表要求，以游戏的形式一对一展开，主试不进行诱导性提问，即时记录儿童回答与反应，时间为30～45分钟。

    （四）数据处理

    本研究采用追踪设计，小班儿童追踪其2016、2017、2018三年发展，中班儿童追踪其2016、2017两年发展。考虑到幼儿园教育影响的稳定性并基于统计要求，本研究选取了小班组儿童发展到中、大班两年（2017、2018年）得分，中班组儿童中、大班两年（2016、2017年）得分，⑨将“后一年与前一年得分的差值”（可能为正、负或0）的增值视为因变量，并将前一年得分作为儿童起始水平，列入第一层自变量;同时根据增值建模思路逐步引入第一、二层自变量以建立4个模型，并采用HLM 7.0软件分析。

    模型1：以儿童4个领域发展增值为因变量，建立第一水平（个体层面）和第二水平（班级层面）不含任何自变量的零模型。该模型旨在将儿童发展增值的变异大小分为个体和班级两个层面，作为与其后各个模型对比的基础。

    模型2：在模型1的第一水平上加入前一年儿童各领域得分，建立基础增值模型。该模型主要考察儿童起始发展水平对各领域发展增值的影响幅度。这时并未加入任何层面的自变量，因此也被视为考量“基础增值”。

    模型3：在模型2的第一水平上加入個体和家庭层面自变量，建立随机系数模型，旨在探讨“性别（GENDER）、年龄（AGE）、家庭社会经济地位（SES）、家庭学习环境（HLE）”对儿童各领域发展增值大小和增值幅度的影响。

    模型4：在模型3的第二水平上加入班级质量自变量，建立完整模型，旨在探讨控制了第一水平个体和家庭变量影响的前提下，班级质量对儿童各领域发展净增值的大小与幅度。这里加入的班级层面变量包括4个结构性变量“教师学历（EDU）、教师教龄组合（TAGE）、培训支持度（TRA）、教研支持度（TR）”和6个过程性变量“空间与设施（SF）、个人护理常规（PCR）、语言与早期阅读（LL）、学习活动（LA）、互动（I）、一日活动结构（PS）”。

    三、研究结果与分析

    （一）因变量与各层次自变量数据描述

    就因变量而言，配对样本t检验显示儿童在4个领域的前后两年得分存在极其显著的差异，t值分别为-30.385、-14.829、-26.473和-9.462，双侧检验P值均为0.000，表明儿童前后两年有显著变化，因此将“各领域发展增值（某领域后一年与前一年得分的差值）”作为因变量有意义。就自变量而言，表2呈现了两层自变量的基本情况，其中CD1、SED1、LEL1、ATL1是两个年龄组中班时的发展水平，也是该增值模型的“起始水平”。

    （二）模型1数据分析结果

    模型1是第一、第二水平不含任何自变量的零模型，旨在将儿童各领域两年发展增值的变异划分为个体（r）和班级（u0）层面两个部分。表3呈现了本研究所重点关注的班级层面所能解释的增值变异情况。

    从表3可见，在儿童各领域发展增值的变异中，班级层面所能解释的变异量（u0）均达到极其显著的水平，说明将班级层面变异值从总变异值中区分出来是有价值的。根据“班级层面变异占总变异的比例”（ICC，Intra-class Correlation）大小来看，学习品质发展增值的变异中班级层面解释力最大，为34.9%，社会性情感增值的变异中班级层面解释力最小，为14.7%。

    （三）模型2数据分析结果

    模型2在模型1基础上，将儿童第一年各领域得分加入模型第一层，旨在考察起始水平对增值幅度的影响程度，建立基础增值模型。在这一模型中，本研究重点考察的是各领域起始水平（如CD1）对该领域发展增值的影响程度（如CD1的斜率β1）在班级层面的分解情况，其中γ10表示起始水平对发展增值幅度影响的大小，u1反映了这种影响是否存在班级间的差异。

    从表4可见，儿童各领域的起始水平对发展增值的变异均存在极其显著的负向影响（γ10），即起始水平高的增值幅度低，起始水平低的增值幅度高。具体而言，儿童起始水平每提升1分，其对认知、社会性情感、语言与早期阅读以及学习品质发展增值幅度的影响就分别降低0.648、0.686、0.767和0.867个标准差，且这种影响在前三个领域均呈现出极其显著的班级间差异（u1，P0.05）。基础增值模型的贡献在于表明了儿童起始发展水平对增值变异的变化幅度存在显著影响，接下来模型3将重点考察第一个研究问题，即个体层面变量对这种影响的解释力，并以此作为探讨班级层面质量影响的基础。

    （四）模型3数据分析结果

    模型3在第一水平上加入个体人口学变量“性别（GENDER）、年龄（AGE）”，以及家庭背景变量“家庭社会经济水平（SES）、家庭学习环境（HLE）”，以考察个体水平的关键变量对儿童各领域增值影响幅度的大小（γ20，γ30，γ50，γ60），并判断这种影响是否存在班级间差异。

    研究发现，个体人口学变量对3个领域的增值幅度有显著影响。其中，在社会性情感发展领域中，女孩的增值幅度显著大于男孩，γ20=0.490769，P=0.020<0.05，还存在显著的班级间差异，u2=0.32924，P=0.005<0.01;性别在增值幅度上的差异还体现在语言与早期阅读领域，同样，女孩的增值幅度极其显著地大于男孩，γ20=0.625444，P<0.001。此外，学习品质的增值幅度体现出了年龄上的显著差异，年龄每提升1个标准差，学习品质的增值幅度也将提升0.067分。

    家庭背景变量对两个领域的增值幅度有显著影响。其中，家庭社会经济地位对认知增值幅度有正向作用，每增加1个标准差，认知增值将提升0.448分，且存在显著的班级间差异，u5=0.61805，P=0.005<0.01。家庭学习环境对认知和社会性情感两个领域的增值幅度有显著影响，每增加1个标准差，分别提升0.054分和0.052分，均未发现这一影响在班级间的显著差异。

    （五）模型4数据分析结果

    模型3考察的是控制（剥离）了发展增值中个体层面变量所影响的部分;在此基础上，模型4在第二层加入班级层面的6个过程性变量和4个结构性变量，考察其对控制了个体层面变量后儿童各领域发展增值的影响，这一“净增值”是本研究的重点。第二层变量主要加在各领域发展增值的总平均值（截距项β0）上，以考察其对各领域发展增值影响的大小（γ02-γ012）;第二层变量还将加在起始水平对发展增值影响幅度（斜率项β4）上，以考察“起始水平对发展增值的影响幅度”是否受到第二层变量的影响（γ41-γ49，γ410-γ412）。此外，本研究还将模型4中加入第二层班级变量后的发展增值平均值（γ00）与模型1和模型3进行比较，以进一步探讨班级质量所能解释的儿童发展增值变异。

    1. 结构性质量变量对儿童各领域发展增值的显著影响。

    研究发现教研支持度（TR）和学历组合（TAGE）这两个结构性变量对儿童各领域发展的影响有显著性。教研支持度对语言与早期阅读领域的发展增值影响显著，γ08=0.240358，P=0.036<0.05，即教研支持度增加1个标准差，儿童语言与早期阅读的发展增值增加0.240分。同时，教研支持度还对“起始水平对儿童语言与早期阅读发展增值的影响幅度”有显著作用，γ48=-0.061001，P=0.003<0.01。簡单地说，当儿童语言与早期阅读发展起始水平高时，教研支持度对其发展增值的影响小（LEL1取1个标准差，影响程度为0.179），反之影响程度则大（LEL1取-1个标准差，影响程度为0.301），说明教研支持度对语言与早期阅读起始水平低的儿童影响更大。

    相较于“熟手及其以下组合”（即新手-新手、新手-熟手搭配）而言，“新手-成熟”组合（即师徒制组合）对儿童语言与早期阅读、学习品质两个领域的发展增值具有显著影响，影响程度γ010分别为0.597924（P=0.033<0.05）和1.562090（P=0.024<0.05）。而这一显著影响在其他组合类型中未发现。

    2. 过程性质量变量对儿童各领域发展增值的显著影响。

    在ECERS-3所测评的6项班级过程性变量中，研究发现三项“互动（I）、语言与早期阅读环境质量（LL）、个人护理常规（PCR）”对本研究中的儿童有显著影响。

    互动质量对儿童认知发展增值的影响幅度非常显著，γ06=0.362913，P=0.004<0.01，互动质量增加1个标准差，儿童认知发展增值将增加0.363分。同时，互动质量还会显著影响“起始水平对儿童学习品质发展增值的影响幅度”，γ45=0.080686，P=0.013<0.05。换句话说，当儿童学习品质的起始水平高时，互动质量对其发展增值的影响大（ATL1取1个标准差时，影响程度为0.192），反之影响程度则小（ATL1取-1个标准差时，影响程度为0.034），说明互动质量对学习品质起始水平高的儿童影响更大。

    语言与早期阅读环境质量对“起始水平对儿童认知发展增值的影响幅度”有着极其显著的影响，γ43=-0.127980，P<0.001，说明当儿童认知发展的起始水平高时，语言与环境质量对其发展增值的影响小（CD1取1个标准差时，影响程度为0.268），反之影响程度则大（CD1取-1个标准差时，影响程度为0.468），说明语言与早期阅读质量对认知起始水平低的儿童有更大影响。

    个人护理常规质量对儿童社会性情感发展增值的影响非常显著，γ02=0.364607，P=0.006<0.01，即个人护理常规质量增加1个标准差，儿童社会性情感发展增值将增加0.365分。同时，个人护理常规质量还对“起始水平对儿童学习品质发展增值的影响幅度”有着显著影响，γ42=-0.094936，P=0.016<0.05。换句话说，当儿童学习品质的起始水平高时，个人护理常规质量对其发展增值的影响小（ATL1取1个标准差时，影响程度为0.610），反之影响程度则大（ATL1取-1个标准差时，影响程度为0.736），说明个人护理常规质量对儿童学习品质起始水平低的儿童有更大影响。

    综上所述，增值模型通过分层、逐步添加自变量的方式，将个体层面和班级层面对儿童各领域发展增值的影响区分开来，具有重要意义。随着加入自变量的增多，模型1增值的原始变异（u0）被解释的部分也逐步增多、自身则逐步减小。两层自变量对儿童四个领域增值变异的解释率（模型4与模型1比较）为46.3%、71.5%、92.3%和75.4%，其中第二层面班级质量变量所解释的净变异量（模型4与模型3比较）分别为43.6%、37.9%、58.3%和11.4%。

    四、讨论

    （一）家庭社会经济地位和学习环境对儿童认知和社会性情感领域的增值幅度有显著的积极影响

    家庭社会经济地位和家庭学习环境是“学前教育对儿童发展影响”的研究中被广泛采用的家庭层面控制变量。[62]动态理论模型（Dynamic theoretical model）指出，父母在儿童早期的经济和教育投入对其认知和非认知发展具有积极而又持久的影响。[63]父母较高的受教育程度、稳定的职业及收入来源（家庭社会经济地位）使得这种投入成为可能，同时家庭教育资源和亲子活动（家庭学习环境）使得这种投入能及时转化为对儿童发展有益的影响。本研究发现这种影响对认知和社会性情感领域的增值幅度更为显著，这一方面是因为在有效的亲子互动中，父母所发起的具有挑战性的活动、积极回应儿童的问题、和蔼的态度等会对儿童认知发展产生积极影响，这一点与布拉德利等人的研究结果相一致;[64]同时这一交往又能激发儿童的学习动机，促进学习能力进一步提升，并让父母获得更多激励，从而形成一个积极反馈循环，这一发现也印证了英国学前教育有效性项目（EPPE）的研究结果。[65]但家庭学习环境质量与儿童社会性情感发展的关系更复杂，有研究指出积极效应通常出现在8～9岁之后，[66]本研究所发现的显著增值效应仍需进一步跟进。

    （二）师徒制教师组合、有效的教研支持是对儿童语言和学习品质增值发展有显著影响的结构性因素

    高质量的教师队伍是高质量学前教育的核心，本研究发现了教龄组合和教研支持这两个结构性变量对儿童发展增值的影响。

    儿童在班级中所接受的成人影响，绝不仅限于一位主班教师，而是所有与其互动的成人。基于教师队伍建设和发展的考虑，园长通常会在一个班级搭配不同教龄长度、不同经验水平的教师。已有研究发现水平越高的教师对儿童发展的短期和长期影响更大，[67]本研究呼应了这一观点，并从教龄组合的类型对该影响进行了细分，发现“成熟-新手”搭配的“师徒组合”对儿童语言和学习品质的增值有显著影响。结合ECERS-3的班级评估，研究发现教龄长的教师更善于在日常生活中有意识地拓展儿童的新词汇、提出更具挑战性的问题、做出更有支持性的回应，更能有效把握寻常时刻中培养儿童学习品质的契机;且由于搭班教师之间是师徒关系，因此有更多机会进行更充分的交流，这些很可能成为师徒制组合对儿童语言和学习品质增值有显著影响的重要原因。当然，具体形成机制还需在此基础上进行更加深入的质性研究。

    此外，研究还发现教师对教研支持度的自我评价不仅对儿童语言增值的大小影响显著，还对起始语言水平较低儿童的增值有更大的促进作用。这一发现从儿童发展的角度提供了具有中国特色园本教研制度有效性的证据，也与有效教学理论所指出的“教师在继续教育中获得的持续专业支持能有效预测学生的学习成就”相一致。[68]研究下一步仍需有目的地探索“园本教研的哪些方面、通过何种方式对语言发展水平较低儿童产生显著影响”的机制，以进一步深化量化研究的结果。

    （三）互动质量、语言与早期阅读环境质量以及个人护理常规是对儿童不同领域增值有显著影响的过程性因素

    互动、语言与早期阅读以及个人护理常规是本研究发现的有效过程性质量指标。其中，互动质量不仅包括师幼互动、幼幼互动，还包括教师所进行的个别化指导及班级纪律的养成。高质量的互动通常表现为师幼、幼幼在日常生活中经常、持续而又温暖的对话与行为，以及教师有目的的观察、善于发现和利用一切教育契机给予儿童清晰而有效的支持，这一结果与皮安塔（Pianta）等人的研究一致，其研究同样发现了互动对儿童认知和非认知领域发展的积极影响。[69]本研究还发现了互动对儿童学习品质的累加效应，但其形成机制还有待进一步探讨。

    语言与早期阅读环境质量主要考察教师“帮助儿童拓展词汇、鼓励儿童使用语言、与儿童一起读书、鼓励儿童使用书籍以及熟悉书面语”等主要方面。班级评估发现，有经验的教师能非常有意識地做到以上方面，词汇的拓展丰富了概念体系，具有认知挑战性的问题促进了思维发展，而大量的阅读和运用书籍解决问题在支持儿童深度学习与思考等方面发挥了重要作用，这一点与新泽西州阿博特学前教育有效性项目的发现一致，[70]这些很可能是本研究所发现的语言与早期阅读环境质量对儿童认知增值产生显著影响的重要原因。

    此外，研究还发现个人护理常规对儿童社会性情感以及学习品质这两项非认知领域的发展增值大小和幅度有显著影响。个人护理常规重点考察了“餐点、如厕、健康习惯和安全行为”等主要方面，不仅包括环境创设和材料提供，也包括各环节中教师的观察与指导。班级评估发现个人护理常规得分高的班级教师对儿童的非言语行为更敏感，能敏锐识别儿童情绪、行为变化并进行及时调整（如穿脱衣服、及时判断情绪并预测行为等），这很可能成为该变量促进儿童社会性情感发展的原因之一。同时，班级评估还发现，个人护理常规质量较高的班级教师更注重在一日生活中养成并巩固规则意识、自主性、自律性等学习品质，尤其是中、大班阶段教师更会特别关注此方面表现稍弱的儿童，加以重点培养，这可能成为该变量对学习品质起始水平低的儿童影响更大的原因之一。但该影响产生的机制和原因仍有待进一步的质性研究共同推进。

    综上所述，本研究基于增值评估模型探讨个体和班级层面变量对儿童各领域增值发展的影响，发现了一些有价值的结论，同时也存在一些局限。一是在样本选择上，研究选择了上海不同区划和等级的幼儿园，但该地区儿童发展总体处于较高水平，因此仍需开展更大范围的研究。二是在班级质量上，本研究所发现的重要因素对儿童发展增值的影响揭示了本样本的情况，但并不代表其他质量因素如“教师学历、学习活动、一日活动结构”等不重要。更为重要的是，本研究采用的量化研究范式重在发现变量之间的因果关系，而各变量在具体情境中如何对儿童不同领域发展产生作用的机制和促进方案，则需要在改进科学的框架下，结合更多质性研究深化推进。[71]

    五、建议

    （一）以家庭教育为基础，充分发挥家庭教育资源和学习环境的重要作用，有针对性地开展家园合作以促进儿童全面发展

    研究发现家庭背景和家庭教育对儿童发展的基础作用，一方面，它构筑了儿童发展的重要起点，另一方面，它是高质量学前教育作用于儿童发展的催化剂。基于本研究结果，从家庭方面看，建议家长加大对儿童的家庭教育投入，这种教育投入不仅应体现在丰富和充实教育资源上，更应体现在亲子互动的时间、频率和效果上，如“给孩子讲故事、教孩子认字或认数、教孩子诗歌或童谣、和孩子进行艺术活动、和孩子玩数数游戏、和孩子一起玩玩具、和孩子一起运动或锻炼”等，还可拓展更大范围的亲子活动，如去图书馆、在社区进行日常交往活动等。从园所方面来看，建议园所进一步发挥家长学校、家委会等多种制度的作用，引导家长确立正确的教育观，注重儿童认知与非认知领域的全面发展而非有所偏颇;有针对性地提供基于儿童年龄特点与学习方式的亲子沟通、亲子游戏等方面的指导，协助家长将家庭教育的作用最大化。

    （二）以过程性质量为核心，营造温暖、轻松、持续支持的互动与学习环境，注重在一日生活中培养儿童各方面的品质

    基于本研究发现，建议园所从以下方面进一步提升过程性质量。其一，真正确立以儿童发展为本的质量观，构建以园所自评为内驱力、以园所他评为推动力的良性质量评估机制，将教师的时间、精力和心力真正投入一日生活的寻常时刻中以观察儿童、捕捉教育契机、给予有效支持;将园所管理的重心真正聚焦到自我核查，发现问题并不断改进，而不是在准备数节“表演课”或应付检查中占据大量与儿童共处的时间、消耗与儿童共同成长的热情。本研究发现日常生活环节的个人护理常规对儿童社会性情感发展及学习品质增值的影响显著，这正是建议园所转移评估重心的重要证据。

    其二，在树立正确评估价值观的基础上，建议园所着力于构建温暖、轻松、持续支持的互动与学习环境。为此，一方面园所应着力构建民主和谐、相互尊重和理解的组织氛围，通过改革班级制度和评价制度等适当缩减环节设置、增加环节时长，为教师“松绑”，使其能真正沉浸到日常教学中建立与儿童稳定而持久的关系;另一方面还应加强教师队伍专业化建设，使其不仅能与儿童建立起良好的关系，还能了解何时互动、互动什么、如何互动，经常反思何时支持、如何支持、支持效果如何等关键问题，以促进儿童发展。

    （三）以结构性质量为保障，发挥师徒制的教师组合优势，构建持续有效的教研制度提升教师质量、促进儿童发展

    本研究聚焦教师的资质与经验，发现师徒制的教师组合对儿童增值作用显著，这也是幼儿园经常采用的一种兼具带教性质的师资配置方式。建议园所通过加强制度建设以充分发挥师徒制的双向优势，这既有利于成熟教师将实践经验及时而有效地转化为新手教师成长的助力，也能充分发挥新手教师的独特优势，如对领域前沿知识的掌握、较高的职业热情与投入等，互助共赢。同时，本研究还发现了教研支持度对儿童发展的促进作用。建议园所进一步重视园本教研制度建设，充分吸纳并鼓励多方人员参与，从园本、班本问题出发形成一个共同参与、相互学习、自由民主、互惠共存的学习共同体，可持续地促进儿童各领域有效发展。[72]

    注释：

    ①社会科学样本的取样很难做到完全简单随机抽样，数据往往在某个程度上相关，如从多个学校中抽取部分学校、从所抽取的学校中抽取部分班级。这种抽样方式包含了背景性变量，如同一所学校或班级在某些方面会有同样影响，由此会违反传统回归模型要求样本残差独立的特性，从而造成统计偏差。

    ②“个体层面”是与个体直接相关的层次，通常包括个体人口学特征和家庭背景等，被称为“第一水平”;“总体层面”根据研究目的的不同可以分为第二、第三水平等，在教育学中通常分别对应班级、学校、学区等从微观到中观，再到宏观的层次。

    ③人口学变量中未考察种族/民族，是由于研究所选样本中不存在多种族/民族的情况。

    ④样本班级中师幼比均符合國家规定，未对研究结果产生重要影响，因此未进入最终模型。

    ⑤过程性变量主要依据国际通行的ECERS评量表的主要维度选择。

    ⑥上海城区覆盖面广大，且本研究不致力于探讨城乡差距，因此将时间和精力置于中心城区至半中心城区半郊区范围内取样，反映的是该部分地区儿童发展和园所发展情况。

    ⑦核心区和中间区的划分是本研究的划定，核心区是中心城区中更靠近城市核心的区域，中间区是中心城区中与“半中心城区半郊区”衔接的区域。

    ⑧该量表的“认知发展”包括“时间和空间、数量概念、数字知识、运算、分类、排序”等子项目，与本研究考察儿童数学发展水平的目标一致。

    ⑨由于两个年龄段计入统计模型的数据批次不同，为避免因此产生的误差，模型在第一层加入“年龄批次”（cohort）作为控制变量，小班组和中班组数据分别以0、1计分计入。

    参考文献：

    [1]UNESCO.Education for all global monitoring report 2007： strong foundations：early childhood care and education[M]. Paris：UNESCO Publishing，2006：20-23.

    [2]UNIESCO.Education 2030 Incheon declaration and framework for action[EB/OL].（2015-12-11） [2020-06-20]. http：//uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf.

    [3]OECD. Early learning and child well-being： a study of five-year-olds in England， Estonia， and the United States[EB/OL].（2020-03-19） [2020-06-26]. http：//www.oecd.org/education/school/early-learning-and-child-well-being-study/early-learning-and-child-well-being-3990407f-en.htm.

    [4]BELSKY J， VANDELL D， BURCHINAL M， et al. Are there long-term effects of early child care？[J]. Child Development，2007，78（2）：681-701.

    [5]BELFIELD C， NORES M， BARNETT W S， et al. Updating the benefit-cost analysis of the High/ Scope Perry Preschool Program through age 40[J]. Educational Evaluation and Policy Analysis，2005，27（3）：245-262.

    [6]CAMPBELL F A， PUNGELLO E P， MILLER-JOHNSON S， et al. The development of cognitive and academic abilities： growth curves from an early childhood educational experiment[J]. Developmental Psychology，2001，37（2）：231-242.

    [7]BURCHINAL M， VANDERGRIFT N， PIANTA R， et al. Threshold analysis of association between child care quality and child outcomes for low-income children in pre-kindergarten programs[J]. Early Childhood Research Quarterly，2009，25（2）：166-176.

    [8]VANDELL D L， BELSKY J， BURCHINAL M， et al. Do effects of early child care extend to age 15 years？[J]. Child Development，2010，81（3）：737-756.

    [9][17][32][55]NORES M， BARNETT W S. Benefits of early childhood interventions across the world： （Under） investing in the very young[J]. Economics of Education Review，2010，29（2）：271-282.

    [10]PEISNER-FEINBERG E S， BURCHINAL M R. Relations between pre-school childrens child care experiences and concurrent development： the cost， quality and outcomes study[J]. Merrill-Palmer

    Quarterly，1997，43（3）：451-477.

    [11]NICHD Early Child Care Research Network. Child care and child development： Results from the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development[M]. New York：The Guilford Press，2005：12.

    [12]NICHD Early Child Care Research Network. The relation of child care to cognitive and language development[J]. Child Development，2005，71（4）：960-980.

    [13]NICHD Early Child Care Research Network. Child care effect sizes for the NICHD Study of Early Child Care and Youth Development[J]. American Psychologist，2006，61（2）：99-116.

    [14]BURCHINAL M， KAINZ K， CAI Y. How well do our measures of quality predict child outcomes？ A meta-analysis and coordinated analysis of data from large-scale studies of early childhood settings[C]// ZASLOW M. Quality measurement in early childhood settings. Baltimore， MD： Brooks，2011：11-31.

    [15]BARNETT W S， JUNG K， YOUN M J， et al. Abbott Preschool Program Longitudinal Effects Study： fifth grade follow-up[EB/OL]. （2013-03-20） [2020-07-09]. National Institute for Early Education Research， http：//nieer.org/wp-content/uploads/2013/11/APPLES205th20Grade.pdf.

    [16]HECKMAN J J， MOON S H， PINTO R， et al. The rate of return to the High/Scope Perry Preschool Program[J]. Journal of Public Economics，2010，94（1-2）：114-128.

    [18]SAUNDERS L. A brief history of educational “value added”： How did we get to where we are？[J]. An International Journal of Research， Policy and Practice，1999，10（2）：233-256.

    [19]TEKWE C D， CARTER R L， MACX ALGINA J. An empirical comparison of statistical models for value-added assessment of school performance[J]. Journal of Educational and Behavioral Statistics， 2004，29（1）：11-36.

    [20]任春荣.增值测量法：公平利用考试成绩评价学校效能的科学途径[J].中国考试，2007（04）：12-16.

    [21]辛涛，张文静，李雪燕.增值性評价的回顾与前瞻[J].中国教育学刊，2009（04）：40-43.

    [22]温福星.阶层线性模型的原理与应用[M].北京：中国轻工业出版社，2009：50.

    [23]THOMAS S， PENG W J， GRAY J. Modeling patterns of improvement over time： value-added trends in English secondary school performance across ten cohorts[J]. Oxford Review of Education，2007，33（3）：261-295.

    [24]KELLY S， MONCZUNSKI L. Overcoming the volatility in school-level gain scores： a new approach to identifying value added with cross-sectional data[J]. Educational Researcher，2007，36（5）：279-287.

    [25]辛濤，姜宇，刘文玲.中高考数据链接：对学校进行增值性评价：以某市40所高中2132名学生中高考数据的实证分析为例[J].中小学管理，2012（6）：4-7.

    [26]刘焱，赵军海，张丽.学前一年教育效能的增值评价研究[J].教育学报，2013（06）：56-65.

    [27]LI K J， PAN Y， HU B Y， et al. Early childhood education quality and child outcomes in China： evidence from Zhejiang province[J]. Early Childhood Research Quarterly，2016，36（3）：427-438.

    [28][29]BRONFENBRENNER U， MORRIS P A. The ecology of developmental processes[C]//DAMON W， LERNER R M. Handbook of child psychology， Vol. 1： Theoretical models of human development. New York： John Wiley and Sons，1998：993-1023.

    [30]ANDERSON M. Multiple inference and gender differences in the effects of early intervention： a reevaluation of the Abecedarian， Perry Preschool， and Early Training Projects[J]. Journal of the American Statistical Association，2008，103（484）：1481-1495.

    [31]VOTRUBA-DRZAL E， COLEY R L， CHASE-LANSDALE P L. Child care and low-income childrens development： direct and moderated effects[J]. Child Development，2004，75（1）：296-312.

    [33][34]MAGNUSON K A， RUHM C， WALDFOGEL J. Does prekindergarten improve school preparation and performance？[J]. Economics of Education Review，2007，26（1）：33-51.

    [35]PEISNER-FEINBERG E S， BURCHINAL M R， CLIFFORD R M， et al. The relation of preschool child-care quality to childrens cognitive and social developmental trajectories through second grade[J]. Child Development，2001，72（5）：1534-1553.

    [36]DEARING E， MCCARTNEY K， TAYLOR B. Does higher quality early child care promote low-income childrens math and reading achievement in middle childhood？[J]. Child Development，2009，80（5）：1329-1349.

    [37][63][66]CUNHA F， HECKMAN J J. Formulating， identifying and estimating the technology of cognitive and noncognitive skill formation[J]. Journal of Human Resources，2008，43（4）：73-82.

    [38][65]西尔瓦，梅尔休伊什，萨蒙兹，等.学前教育的价值：关于学前教育有效性的追踪研究[M]. 余珍有，易进，译.北京：教育科学出版社，2011：60-66.

    [39]KEYS T D， FARKAS G， BURCHINAL M R， et al. Preschool center quality and school readiness： quality effects and variation by demographic and child characteristics[J]. Child Development，2013，84（4）：1171-1190.

    [40]PHILLIPS D， MEKOS D， SCARR S， et al. ABBOTT-SHIM M. Within and beyond the classroom door： assessing quality in child care centers[J]. Early Childhood Research Quarterly，2001，15（4）：475-496.

    [41][45]ESPINOSA L M. High-quality preschool： what we need it and what it looks like[EB/OL]. （2016-08-01）[2020-06-05]. http：//nieer.org/wp-content/uploads/2016/08/1-1.pdf.

    [42]FREDE E C. The role of program quality in producing early childhood program benefits[J]. The Future of Children，1995，5（3）：115-131.

    [43]PHILLIPS D A， HOWES C， WHITEBOOK M. The Social policy context of child care effect on quality[J]. American Journal of Community Psychology，1992，20（1）：25-51.

    [44]ARNETT J. Caregivers in daycare centers： Does training matter？[J]. Journal of Applied Developmental Psychology，1989，10（4）：541-552.

    [46]FREDE E C， JUNG K， BARNETT W S， et al. The Abbott Preschool Program Longitudinal Effects Study（APPLES） Interim Report[EB/OL].（2007-06-01）[2020-04-05]. http：//nieer.org/policy-issue/the-abbott-preschool-program-longitudinal-effects-study-apples.

    [47][69]PIANTA R C， BURCHINAL M， BARNETT E S， et al. Preschool in the United States： what we know， what we need to know， and implications for policy and research[J]. Psychological Science in the Public Interest，2009，10（2）：49-88.

    [48]BAUMERT J， KUNTER M， BLUM W， et al. Teachers mathematical knowledge， cognitive activation in the classroom， and student progress[J]. American Educational Research Journal，2010，47（1）：133-180.

    [49]REYES M R， BRACKETT M A， RIVERS S E， et al. Classroom emotional climate， student engagement， and academic achievement[J]. Journal of Educational Psychology，2012，104（3）：700-712.

    [50][61]HARMS T， CLIFFORD R M， CRYER D. Early childhood environment rating scale， third edition[M]. New York： Teachers College Press，2015：13-83，2-4.

    [51]PIANTA R C， DOWNER J. Classroom assessment scorning system[EB/OL].（2014-12-14）[2020-08-22]. https：//curry.virginia.edu/c lassroom-assessment-scoring-system.

    [52]DANIELSON C. Enhancing professional practice： a framework for teaching（2nd edition）[M]. Alexandria， VA： Association of Supervision and Curriculum Development，2007：43-108.

    [53]SAMEROFF A J， CHANDLER M J. Reproductive risk and the continuum of caretaker casualty [C]//HOROWITZ F D. Review of child development research（Vol. 4）. Chicago：University of Chicago Press，1975：187-244.

    [54]CUNHA F， HECKMAN J， LOCHNER L， et al. Interpreting the evidence of life cycle skill formation[C]//HANUSHEK F， WELCH F. Handbook of the economics of education. North Holland， Amsterdam：Elsevier，2006：697-812.

    [56]上海市地方志辦公室.行政区划[EB/OL].（2015-12-31）[2020-08-22]. http：//www.shtong.gov.cn/dfz_web/DFZ/Info？idnode=196580&tableName=userobject1a&id=298022.

    [57]上海市教育委员会.上海市教育事业统计资料汇编（2015年度）[EB/OL].（2016-05-27） [2020-08-23]. http：//edu.sh.gov.cn/xxgk_ghjh_jysytj_13/20200514/0015-gw_303142016003.html.

    [58][59]RAO N， SUN J， NG M， et al. Validation， finalization and adoption of the East Asia-Pacific Early Child Development Scales （EAP-ECDS）[M]. UNICEF， East and Pacific Regional Office，2014：23，79.

    [60]凯茨.与幼儿园教师对话：迈向专业成长之路[M].廖凤瑞，译.南京：南京师范大学出版社，2004：206-212.

    [62]BERLINSKI S， GALIANI S， MANACORDA M. Giving children a better start： preschool attendance and school-age profiles[J]. Journal of Public Economics，2008，92（5-6）：1416-1440.

    [64]BRADLEY R H， CORWYN R F. Socioeconomic status and child development[J]. Annual Review of Psychology，2002，53（1）：371-399.

    [67]DARLING-HAMMOND L， BERRY B， THORESON A. Does teacher certification matter？ Evaluating the evidence[J]. Educational Evaluation and Policy Analysis，2001，23（1）：57-77.

    [68]GROSSMAN P， LOEB S， COHEN J， et al. Measure for measure： the relationship between measures of instructional practice in middle school English language arts and teachers value-added[J]. American Journal of Education，2013，119（5-6）：445-470.

    [70]FREDE E C， AUSTIN A B， LINDAUER S K. The relationship of specific developmentally appropriate teaching practices of childrens skill in first grade[J]. Advances in Early Education and Child Care，1993，5：95-111.

    [71]LEWIS C.What is improvement science？ Do we need it in education？[J]. Educational Researcher，2015，44（1）：54-61.

    [72]虞永平.幼兒园教研需要革命性转身[N].中国教育报，2017-11-05 （3）.