基于关键事件技术的幼儿园教师教学行为观察评价指标体系
鲍钰清 侯莉敏
[摘 要] 集体教学是幼儿园课程的重要实施途径，幼儿园教师应当具备设计与实施、观察与评价集体教学活动的能力。本研究基于关键事件技术，采用德尔菲法和观察评定法，建构了幼儿园教师教学行为观察评价指标体系。该体系包含3个一级指标，即预设性事件、生成性事件、管理事件;10个二级指标，即材料投放、环节组织、提问、总结、个别指导、理答、评价、应变、规则与期望、纠正不当行为;20个三级指标，即材料充足、材料种类多样、材料适宜、环节形式、环节次序、开放性问题、提问对象、发展概念、迁移经验、个别指导、回应幼儿需求、候答、纠正补充、追问、高级语言、有意义的评价、意料外的回答、与预设不同的做法、规则与期望、纠正不当行为，并对不同专业水平的教师在各指标上的教学行为表现进行了描述。该指标体系可用于评价和改进幼儿园教师的集体教学行为。
[关键词] 关键事件技术;集体教学;教学行为
一、问题提出
在我国，集体教学是传统的幼儿园教学组织形式，也是幼儿园课程实施的主要途径之一，冯晓霞认为，“集体教学的特点是全班幼儿在同一时间内做基本相同的事情，活动过程一般是在教师的组织和直接指导下进行，当把这种组织形式运用于教学时，就是集体教学”。[1]《幼儿园教师专业标准》中也指出，设计与实施、观察与评价集体教学活动的能力，是幼儿园教师必须具备的专业能力。
集体教学作为一种教师依据幼儿园教育目的来设计实施的有目的、有计划的组织活动，教学实施过程中的教师教学行为无疑将对教学质量产生直接影响。邓肯和比德尔（Dunkin & Biddle）提出了有效教学的场境变量理论，他们认为有四类变量影响教学的有效性——预定变量、环境变量、过程变量和结果变量，教师的教学行为是过程变量的重要组成部分，是决定结果变量（教学效果）进而反映教学有效性的重要变量。[2]自20世纪60年代以来，罗森珊和福斯特（Rosenshine B. & Furst N.）、[3]布罗菲和古德（Brophy J. & Good T.）、[4]舒尔曼（Shulman L.）、[5]克里克山克（Cruickshank D.）、[6]俞国良、[7]王曦、[8]马歇尔（Marshall H.）、[9]鲍里奇（Borich G. D.）[10]通过对中小学课堂教学的实证研究，探究了与学生成绩高相关的教师有效教学行为。对教师有效教学行为的关注，引发了国内外研究者在“有效教学”“教师专业发展”研究领域对教师教学行为有效性评价标准和课堂观察工具的研究热潮，其中较有影响力的评价标准和工具有美国联邦教育部所属的“教育多元化卓越化研究中心”（CREDE）制定的《有效教学行为标准》、[11]夏洛特·丹尼尔森（Charlotte Danielson）提出的《专业实践构成框架》（Components of Professional Practice）、[12]弗兰德斯互动分析系统（FIAS）、[13]课堂互动评估系统（CLASS）、[14]美国中小学教师评价工具（FFT）、[15]美国职前教师课堂理答能力评价系統、[16]崔允漷提出的LICC课堂观察范式[17]等。
上述评价标准与工具有的关注整个教学过程，有的仅关注教学中的个别事件（如师生互动、理答），但均以课堂观察作为收集评价信息的主要手段，并都属于量化的观察评价工具，这说明目前国际上关于课堂教学评价工具的研究呈现以下趋势：一是观察的可操作化，即提取教学中显性的教学行为，设置简约、互斥的观察维度，以便于观察者在短时间内能做出合理的判断并记录;二是量化，即把课堂事件进行数字化编码，用数字进行统计，或者用等级水平赋分，为进一步的量化分析打好基础;三是多维化和合作化，即许多观察工具的操作需要多个观察者从师生语言、师生活动、课件展示等多个不同维度配合观察，才能达到较好的效果。但若用于观察和评价我国幼儿园集体教学情境中幼儿教师的教学行为，这些工具都不够适宜。首先，从适用学段上看，在上述工具中，只有美国中小学教师评价工具（FFT）和课堂互动评估系统（CLASS）的适用学段较广，FFT（2013版）可用于评定从幼儿园到高中各年级所有学科的教师，课堂互动评估系统（CLASS）有适用于从婴儿到12年级的6个版本。其他评价标准和工具都并没有充分考虑学前学段教学的特点，如弗兰德斯互动分析系统（FIAS）主要依靠对师生语言的量化分析，缺少对师生语言之外的物品展示、身体姿态、面部表情等方面的记录，当用于评价师生语言互动较少的幼儿园教学领域（如体育、音乐）时存在一定的局限性;LICC课堂观察范式中“学科性质”是四大维度之一，该范式评价教学效果的重要依据之一就是，是否通过教学促进学生对学科核心知识与技能的系统理解和掌握，[18]这显然与《幼儿园教育指导纲要》中提到的集体教学的价值导向——“重视保证幼儿的积极参与，为幼儿提供有益的学习经验，使每个幼儿都能得到发展、都有成功感”是不一致的。其次，从国情适宜性上看，我国的幼儿园集体教学具有全班参加的特点，且班额普遍大于美国幼儿园，这给教师与每一个幼儿和他们的家庭充分互动提出了巨大挑战。在美国中小学教师评价工具（FFT）其中的一个评价领域“专业职责”中，要求教师坚持准确地记录学生完成学习任务的情况，并将教学计划与家长沟通，家庭要参与教学计划的制定等，这在中国的幼儿园集体教学实际中是相当罕见的。相比FFT，近年来越来越多的研究将课堂互动评估系统（CLASS）运用在美国之外的跨文化环境中，这证明其具有较高的信效度。但美国的“课程”和我国的“课程”在取向上有一定的差异，在美国由于幼儿的多元文化背景差异，CLASS关注的是课程的生成性，甚至认为师生互动本身就是课程，而我国由于幼儿园班额普遍较大，“课程”偏向于忠实和调适。此外，有效教学表现为教学有效果、有效益和有效率，[20]教学中生成性的师幼互动固然重要，但若仅以此来考察教学的有效性是不够充分的。
综上，目前很有必要编制一套适用于我国幼儿园集体教学情境的教师教学行为观察评价指标体系，以改变我国传统幼儿园集体教学评价存在的“重评价、轻观察”的现象。因此，本研究准备引入关键事件技术，让幼儿园教师教学行为评价能以可观察的量化数据作为依据，以此提高幼儿园教育活动评价的客观性、科学性，为广大幼儿园教师开展教研以及学前教育专业学生开展幼儿园教育活动评价提供借鉴。
二、研究方法
（一）德尔菲法
在关键事件技术的应用中，首要任务就是识别关键事件。关键事件一般通过访谈和调查来收集。作为诊断和分析的要点，所有的关键事件都必须是可观察、可测量的，因此要求调查人员是本行业中对专业技术有深入了解的专家。基于此，本研究采用德尔菲法（Delphi Method）识别幼儿园集体教学活动中的关键事件，探究和构建集体教学活动中教师教学行为的评价指标体系。具体做法如下：研究小组与专家进行一对一访谈，专家之间互不知晓，不进行面对面交流，经过多轮电话咨询和反馈，不断优化指标，最后形成判断的共识，即幼儿园集体教学活动关键事件的观察评价指标。其操作过程分为两个阶段：第一阶段为德尔菲专家访谈，研究任务为发现幼儿园集体教学中的关键事件;第二阶段，面向专家发放《基于“关键事件”的幼儿园集体教学活动中教师教学行为评价指标》咨询问卷，分别对二级指标和三级指标的重要程度作出判定，进一步修订评价指标。
1. 德尔菲专家选择。
本研究采取非概率的“目的性抽样”方法，在高校专家、专职教研员、幼儿园园长中选择了17位咨询专家，专家组成员信息见表1。
本研究中，采用专家自评的方式调查了专家的权威程度。专家权威程度通常由两个因素决定，即专家对指标作出判断的依据（Ca）和专家对指标的熟悉程度（Cs）。判断的依据（Ca）赋分为：理论分析——1.0，实践经验——0.8，文献资料——0.6，直觉——0.4;对指标的熟悉程度（Cs）赋分为：很熟悉——1.0，较熟悉——0.8，一般熟悉——0.6，不太熟悉——0.4，不熟悉——0.2。专家权威程度系数（Cr）为判断依据系数和熟悉程度系数的算术平均值，即Cr=（Ca+Cs）/2。[19]本研究中17位专家的权威程度系数Cr=0.81，一般认为，专家权威程度系数Cr≥0.7即可接受，因此本研究的专家团队符合德尔菲法的研究要求。
2. 第一阶段——德尔菲专家访谈。
本阶段拟采用关键事件技术来设计访谈提纲，之所以引入关键事件技术，是因为已有研究中关于教师有效教学行为的研究众多，研究结果也有很大差异，这或许和教学活动本身的复杂性有关。丹尼尔森（Danielson）[21]和麦克米兰（McMillan）[22]的研究表明，一个教师一天之内在课堂上要做3000个重要的决策，1000次甚至1500次与学生之间的互动，通常这些决策与互动是根据不完整或不确切的信息所作出的，这使得教学活动尤为复杂。关键事件技术（CIT，Critical Incident Technique）最早由美国心理学教授弗拉纳根（Flanagan）提出，用于调查空军飞行员迷失方向的原因。关键事件技术是指研究者针对某个特定领域或主题搜集故事或关键事件，并且采用内容分析法对其中有效的或者无效的行为进行分类处理，深入分析后得出研究结论的方法。[23]目前在教学关键事件的研究中，被广泛认可的是大卫·特瑞普（David Tripp）的界定，他在《教学中的关键事件》一书中，将教学中的“关键事件”定义为“那些能强化当事者的原有认知或引起当事人原有认知冲突的事件，它可以是一个完整的事件过程，也可以是一个重要的片段，或者是一个不可忽视的细节”。[24]他認为有四种方法可以识别或创造关键事件，这些方法都通过访谈进行：其一是注意能“引起强烈的情感反应如厌烦又因微不足道而被忽视的事情”;其二是“直接分析两类事件，典型事件和非典型的甚至是独特的事件，第二类涉及反例和例外事件”;其三是“比较自己与他人的经历”;其四是“重读事件”，即重新审视之前所记录的事件，以期发现自己遗漏的关键事件。[25]
访谈提纲根据上述4种方法，采用半结构化访谈设计，请专家对幼儿园集体教学活动中的关键事件做出开放性的回答。访谈提纲内容如表2所示。
3. 第二阶段——德尔菲专家问卷调查。
本研究根据第一阶段访谈编码后形成的关键事件及其观测指标设计调查问卷。问卷为里克特五级量表（Likert Scale），调查对象为17名专家，被调查者针对指标影响幼儿园集体教学活动质量的重要程度做出判断。根据专家选择情况进行数据统计（1分表示非常不重要，2分表示不重要，3分表示一般重要，4分表示重要，5分表示非常重要），并请专家对每一个指标提出修改意见。通过对专家意见集中程度、协调系数的数据分析，确定评价工具的指标。本研究共进行了两轮问卷调查，两轮调查问卷信度Cronbachs Alpha系数分别为0.886和0.902，表示问卷调查结果可信。
（二）基于视频的观察评定法
本研究结合专家访谈记录和问卷调查结果设计观察评定表，根据对集体教学活动视频的观察打分。按照执教教师的教龄、职称划分为不同专业发展阶段，进行目的性抽样，选取不同专业发展阶段幼儿教师执教的幼儿园五大领域集体教学活动共30个。为确保观察的准确性，两名观察者反复观看教学视频，分别使用观察评定表对本次教学中的关键事件进行背对背打分，不互相交流。最后，通过数据统计分析，检验观察指标，保留更能反映集体教学活动关键事件中教师教学行为的指标。
1. 观察样本选择。
在本研究中，教师的专业发展阶段是自变量，其教学行为是因变量，教学活动的领域、幼儿的年龄班是需要控制的变量。在关于教师专业发展阶段分类的众多研究中，“以教学及其素质为核心进行划分”的理论更容易得到认可。因此，本研究按照伯林纳（Berliner D C）提出的不同专业发展教师在教学上的行为特征[26]和钟祖荣、张莉娜根据素质、能力表现结合教龄对教师发展阶段的划分，[27]界定本研究中教师的专业发展阶段，并选择观察对象。为控制变量的影响，这些教学活动的年龄班、领域尽量平均分布。（见表3、表4）
2. 研究工具——观察评定表。
观察评定表的编制以访谈和问卷调查初步形成的观察评价指标为依据，参考了ECERS-E、[28]课堂互动评估系统（CLASS）、[29]美国高瞻课程《学前教育机构质量评价系统》（PQA）、[30]美国中小学教师评价工具（FFT）、[31]美国职前教师课堂理答能力评价系统[32]中关于教师行为的水平描述，第一轮德尔菲访谈中专家关于不同专业发展阶段教师在各关键事件中的行为表现的描述。本研究将每一个三级指标描述为从低到高的三个水平，并赋分：水平1为10分;水平2为20分;水平3为30分。若观察者判断该教师处于水平2和水平3之间，则可以给出25分。经过数据分析，本研究中观察者一致性达到0.914，符合观察法中对观察者一致性的要求，说明观察结果可信。
（三）数据统计
本研究主要采用NVivo 11和SPSS 22.0两个软件进行数据统计。
NVivo 11主要用于对德尔菲专家访谈记录进行三级编码，通过各级编码的节点数量确定幼儿园集体教学活动中共性关键事件、不同专业发展阶段教师组织教育活动的关键事件，提出本研究中的评价指标。SPSS 22.0主要用于对专家调查问卷和观察评定表的统计，调查问卷以编码节点数、均值、差异系数和满分率作为筛选和确定指标的统计量，以因素分析来最终确定三级指标。在教学视频的观察评定中，通过回归分析、相关分析来找到那些可能具有共线性的第三级指标，进行删除或合并，使教师专业发展阶段对指标得分影响最大而控制教学活动领域、幼儿年龄班对指标得分的影响，從而保留最能反映教师教学行为水平的观察指标。
三、研究结果与分析
（一）德尔菲专家访谈结果
本阶段采用NVivo 11对17位专家的访谈结果进行树状核心编码分析，得到220个自由节点、22个树状节点、10个核心节点，在此基础上，最终进行概念化分类。根据汤立宏对关键教育事件的分类，可以将关键教育事件分为精心预设的关键教育事件和即时生成的关键教育事件。[33]由于崔允漷、[34]加里·D.鲍里奇（Borich G. D.）、[35]史密斯、拉甘（Patricia L. S. & Tillman J. R.）、[36]范登赫克（Van den Hurk）[37]的研究中都将“课堂管理”作为有效教学行为。因此，本研究将集体教学活动中的关键事件归纳为三大类：预设性事件、生成性事件和管理事件。具体节点分布见表5。
综上，各类关键事件的含义如下。
1. 预设性事件。
预设性事件是指教师在教学活动开展之前，在设计阶段根据自己的教学经验预先设计安排好的、在集体教学中必然会发生的事件。具体包括三个方面。材料投放，指教师准备和投放教学活动中教师和幼儿将会使用的材料。该指标主要关注教师准备和投放的教学材料的数量能否满足教师和幼儿在活动中使用的需求，材料的种类是否多样，教师是否提供了不止一种材料，令幼儿在使用材料时，可根据自己的兴趣和能力有选择的空间，教学材料是否适宜幼儿且有助于教学目标的实现。环节组织，指教师对教学实施中各环节的组织形式、时间分配、顺序等的设计。该指标主要关注教学中是否不止一种组织形式，既有集体活动，又有小组、个别活动，教学环节的顺序是否符合该领域学习规律和先行者组织策略，幼儿是否有较多自主参与、自主操作、自主体验的时间和机会。提问，即教师根据教学计划向幼儿提出问题。该指标主要关注教师提的问题是开放性问题居多还是封闭性问题居多，教师能否根据教学的需要，有针对性地向集体或者小组、个别幼儿提出不同的问题。
2. 生成性事件。
生成性事件是指教师在集体教学活动实施过程中根据幼儿的实际情况作出相应反馈和调整的事件，未必在集体教学活动中都会发生。具体包括五个方面。总结，即教师在每个教学环节即将结束时，做出有指导性的结论，起到汇聚幼儿观点、梳理幼儿经验的作用。该指标主要关注教师在总结时能否巩固、澄清与提升幼儿的已有经验，能否联系幼儿的生活经验或将活动中新生成的经验迁移到生活中。个别指导，即教师在教学中为了克服进度整齐划一难以照顾幼儿个别差异的缺点，对某些幼儿进行一对一的指导。该指标主要关注教师在教学中能否及时意识到个别幼儿出现了学习上的困难，也包括教师在个别指导时，能否通过语言、动作等方式回应个别幼儿的需求，为幼儿提供帮助。理答，即指教师在提出问题后，等候幼儿回答的态度和幼儿作出回答后教师所作出的回应。该指标主要关注当幼儿无法立刻回答出教师的问题时，教师是否会耐心等待幼儿;当幼儿回答出教师的问题后，教师的回应方式是把幼儿的回答重复了一遍，还是在幼儿回答不正确时，教师把正确的答案告知幼儿;在幼儿的回答不充分、不完整、不连贯时，教师能否对幼儿的回答进行扩展;能否针对幼儿的回答或者言行继续提问;教师能否用幼儿相对陌生的语言来描述幼儿已经熟悉的概念，在语言词汇上使用略高于幼儿理解水平的语言来丰富幼儿的语言发展。如，一个幼儿观察绘画作品后说“春天有很多柳树，还有很多红色的桃花”，教师回应“对，春天是一个‘桃红柳绿的季节，很美！”评价，即教师在幼儿作出回答后，对幼儿的表现作出带有价值判断的回应。该指标主要关注教学中教师对幼儿的大部分评价是否是正面的、鼓励的，教师的评价是泛泛地评价幼儿“真棒”，还是针对幼儿的具体言行，如“你刚才观察得真仔细”;教学中教师是否不论幼儿能否较好地完成任务，都会对幼儿在活动中表现出的学习品质，如专注、有好奇心、坚持、有创意、善于思考、积极主动等作出评价。应变，即教学中出现教师意料之外的幼儿言行时，教师的回应行为。该指标主要关注当幼儿出现教师期望以外的回答时，或幼儿出现教师预设以外的行为时教师的反应。
3. 管理事件。
管理事件是指教师在集体教学活动实施过程中为了达到好的教学效果采取的一些管理措施，伴随产生的管理事件，与有效教学密切相关。幼儿园集体教学活动中的管理事件包括两个方面。规则与期望，即教师澄清教学中必须遵守的规则，围绕教学目标，向幼儿申明对良好常规和学习行为的期望。该指标主要关注教师提出的规则与期待是否明确清晰且符合该年龄段幼儿的理解能力;教师在整个活动中能否对所有幼儿保持一致的规则要求和行为期望。纠正不当行为，即教学中幼儿出现危险行为或严重干扰教学进度的行为时，教师用言语提醒、身体接触或体态语暗示等方式进行纠正，不当行为如幼儿大声喊叫、跷椅子、频繁干扰同伴、频繁插话、长时间发呆不参与活动等。该指标主要关注教师对待不当行为的态度，教师能否及时发现并有效地采用恰当的方法纠正不当行为，在既不占用教学时间，又能及时控制住不当行为的前提下，使不当行为不再升级或发生次数减少。
（二）德尔菲专家问卷调查结果
本研究在问卷调查阶段，针对二级和三级指标发放两轮调查问卷，以专家打分的均值、差异系数和满分率作为筛选和确定指标的统计量。均值和满分率代表专家对该指标的认可程度，值越大，认可程度越高;差异系数和协调系数代表专家对该指标相对重要性的波动程度，或者说是协调程度，差异系数值越小，协调系数值越大，表明专家们的协调程度越高。为避免误删除重要指标，本研究在此基础上计算界值，满分率和算术均数的界值计算方法： “界值=均数-标准差”，得分高于界值的指标入选;差异系数界值计算方法： “界值=均数+标准差”，得分低于界值的指标入选。[38]在满分率、算术均数、差异系数三个衡量尺度中，三个尺度均不合要求的指标才剔除。对于有一个或两个尺度不合要求的指标，根据全面性、科学性、可行性等原则经讨论后取舍。
1. 第一轮问卷调查結果。
本轮调查主要对二级指标进行调查，共发放专家问卷17份，回收问卷17份。根据对专家问卷满分率、算术均数、差异系数的统计，得出以上三个衡量尺度的算术均数、标准差、界值。[39]数据表明，在本轮问卷淘汰不合格指标的标准为：满分率小于18.39且算术均数小于3.78且差异系数大于0.27。根据上述筛选标准，10个指标中没有一个指标达到淘汰条件，全部指标均被保留。（见表6）
2. 第二轮问卷调查结果。
本轮调查主要对三级指标进行调查，共发放专家问卷17份，回收问卷17份。根据对专家问卷满分率、算术均数、差异系数的统计，得出以上三个衡量尺度的均数、标准差、界值，在本轮问卷淘汰不合格指标的标准为：满分率小于2.26且算术均数小于3.66且差异系数大于0.21。根据上述筛选标准，“a13.重复”这一指标达到淘汰条件，被淘汰。（见表7）
为了验证上述分类，最终形成三级指标体系的结构，本研究对调查结果进行了因素分析，调查研究KMO值为0.952，所有题项平均共同性达0.802，达到了因素分析的标准，且所有题项的共同性均大于0.2，因此全部被保留。三级指标的因素分析结果如下，与访谈编码一致。（见表8）
（三）集体教学活动视频观察结果
1. 不同专业发展阶段幼儿教师执教的集体教学活动呈显著差异。
研究发现，在一级指标中，幼儿教师在三类关键事件中教学行为得分情况与教师的专业发展阶段基本相符，处于高一级发展阶段的教师得分优于低一级发展阶段的教师。（见表9）回归分析结果表明，无论是在预设性事件、生成性事件还是管理事件中，教师的专业发展阶段始终是影响教师在集体教学关键事件中教学行为得分情况的最主要因子。（见表10）
在二级指标中，不同专业发展阶段教师在10类教学行为的得分上存在显著差异，其中在“总结”“理答”行为中存在极显著差异，在其他教学行为中均存在显著差异。（见表11）教师专业发展阶段与其教学行为得分呈现显著正相关，且在“环节组织”“提问”“总结”“理答”“规则与期望”“纠正不当行为”6个教学行为上存在极显著正相关。（见表12）
在三级指标中，部分属于同一个二级指标的三级指标显著相关，说明存在共线性，为了使最终呈现的观察指标体系更加简明，必须对有显著相关的三级指标进行删减与合并。在二级指标“理答”中，“纠正”“补充”两个三级指标存在极显著相关，说明存在共线性，在教师的理答能力中，这两种行为都指向了“解释学生应答状况的能力”，[40]且在实际教学中，纠正和补充两种行为较难进行绝对的划分，教师常常出现“纠正性的补充”或“补充性的纠正”，因此将这两个三级指标合并。在二级指标“评价”这一指标中，“积极/消极评价”与“有意义的评价”两个三级指标显著相关，说明应该进行删减，只保留其中一个指标。艾利奥特（Elliott）在关于理想教师的行为研究中指出，教师应该“谨慎地使用表扬”，不应滥用积极评价。[41]梅里尔·哈明（Merrill Hamming）也认为，“教师对全班基于过分慷慨的表扬和奖励，但是学生们能把不自然、不应得的表扬与奖励或华而不实的奖励与真实的事情鉴别开来”。[42]考虑到“积极/消极评价”在大部分教学活动中没有显著差异，教师基本都会对幼儿表现出积极的评价，因此该指标不能反映教师在关键事件中的教学水平，被删除，只保留“有意义的评价”。在二级指标“规则与期望”这一指标下，“清晰的规则”“一致的期望”两个三级指标存在极显著相关，说明存在共线性，考虑到在实际教学中两种情况兼有，因此对这两个指标进行合并。在“纠正不当行为”这一指标下，“及时纠正不当行为”“有效纠正不当行为”两个指标存在极显著相关，说明存在共线性，由于在实际的教学评价中，往往既关注是否及时察觉并纠正了幼儿的不当行为，又关注教师介入干预的有效性，即幼儿的不当行为是否得到了控制，因此对这两个指标进行合并。（见表13）
2. 教学活动领域、幼儿年龄班与教师教学行为得分无关。
回归分析发现，教学活动的领域、幼儿的年龄班不是教师在集体教学活动中教学行为得分的影响因素。（见表14）不同领域教学活动中，不同的幼儿年龄班中，教师教学行为的得分差异不显著。（见表15）这说明这两个变量在研究中得到了较好的控制，观察评价指标有效。
综上，本研究最终基于关键事件技术形成集体教学活动关键事件教师教学行为的观察评定指标体系，共包含3个一级指标、10个二级指标、20个三级指标及各指标不同水平阶段的教师教学行为表现。（见表15）
四、讨论与建议
基于关键事件技术的幼儿园教师教学行为观察与评价指标体系在实际运用中，应该注意两个问题。
第一，必须结合领域教学的核心经验和教学活动中幼儿的行为表现来观察评价教师教学行为。大卫·特瑞普（David Tripp）认为，“人们无法建立对所有的教学都普遍适应的技术规程，然后去遵守，规程需要不断监控和改变，在这个过程中关键事件显得非常重要”。[43]因此，本指标虽然为教师的反思和评价提供了一个视角，但绝不是唯一的视角。教学首先是人际交往，因此教学现场是鲜活而又复杂的，脱离了领域教学的核心经验和幼儿的行为表现来谈教师的教学行为毫无意义，因此在教师教学行为观察与评价中绝不能唯数据论，陷入技术理性的泥潭。第二，使用时必须整个地运用本指标体系，而不是只选取个别事件和行为进行孤立的评价。因为对于教学活动的评价是多维度的，任何一个真实的教学活动都难以达到在全部维度上的高水平，结合领域核心价值、核心经验、教学目标来综合考量哪些指标是影响一个教学活动效果的观察重点非常重要。
除了上述两个共性的问题，不同主体在使用本评价体系时还应注意如下问题：理论研究者可以运用本评价体系来研究幼儿园教师的有效教学行为和教师专业发展中关于教学的专业技能。需要指出的是，为了保证研究的严谨性，研究者对于每一个三级指标的判断应有数据的支撑，因此建议理论研究者若采用视频观察，应多次反复观看视频，若在教学现场观察，应在取样观察的基础上，运用本观察指标体系进行打分，这样取样观察的数据一方面可保留作为观察评定的依据，另一方面，由于教学中有些行为发生频次虽高，但持续时间短（如提问、理答），可以说是转瞬即逝的，这样做也有助于研究者在数据分析时再现复杂鲜活的教学现场，帮助研究者结合教学现场的情况去解释数据背后的意义。
幼教教研工作者可在幼儿园集体教学活动的观察与评价时使用本指标体系，但在实践中必须更加关注不同专业发展阶段幼儿教师的特点。虽然在评价时必须完整地使用整个评价指标体系，但在分析与研讨教学活动时，则可以结合执教教师所处的专业发展阶段，展开有针对性、更深入的研讨，经过多次熟练地使用本评价体系，教研工作者会对处于不同专业发展阶段的教师行为变得十分敏感，会了解到哪些教学行为是该阶段教师研训指导的重点，哪些行为是可以通过培训提高的，以此来找到教研活动的“研讨点”，提高教研活动设计与实施的有效性。
一线幼儿教师可以组成学习共同体来使用本评价体系，互相评价执教的集体教学活动。对于一线教师来说，得分不是最重要的，最重要的是在反思的主客体——教师与教学现象间建立联系，逐渐找到反思客体对自身专业发展的价值，让自己在每一次的教学实施中逐渐从“无意识”走向“有意识”，让自己的教学行为逐步处于理性自我的控制下。低级的反思停留在直觉的层面，而高级的反思则强调理性的层面。[44]因此與理论研究者追求有数据支撑的依据不同，一线教师在使用本评价体系时，需要结合描述性的观察记录，把教学中教师多样化的教学行为积累成典型案例，与观察指标中的水平建立联系。关键事件的价值在于，它们能够揭露我们的习惯和倾向是如何影响我们的教学的，从而增强我们对实践的理解并标明我们的行动。[45]教学反思如果只局限于事件，是无法超越一时一地的限制的，教师也无法迁移到下一个教学活动中，因此教师必须把握住影响教学有效性的“关键”，才能从有形的“事件”“行为”中不断对无形的“关键”展开反思。
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