小学英语“主题丛”单元课程的构建与实践
摘 要：在当前英语校本课程与国家课程缺少有机融合的背景下，笔者提出小学英语“主题丛”单元课程。该课程旨在将国家课程与校本课程有机融合，解决课堂教学碎片化、知识化、功利化等突出问题，构建基于学科育人的初衷，在整体语言教学的视野下，聚焦核心性主题、围绕多个关联性主题，指向深度学习的单元课程。笔者尝试从“主题丛”的视角出发，重新梳理教材，解读重构文本，探究核心性主题意义，对国家课程在学校实际课程设置过程中出现的创新课程、拓展课程和活动课程等样态进行统整，通过单元主题教学、绘本教学和教育戏剧编、排、演等项目式学习方式加以实施，并运用“演出来”“做出来”等可视化评价方式来反馈学生学习情况，充分彰显课程育人的功能，让课程改革和教学改革并驾齐驱。
关键词：小学英语；学科育人；“主题丛”单元课程；主题意义
英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，倡导整体语言教学，指向学科育人。然而，受不正确的教育质量观的影响，有些学校在开展校本教研时，依然沿袭之前的做法，就课论课，从话题和知识点的角度进行文本分析，关注教法、轻视学法，且没有思考单元或课时之间的情境、内容和任务的内在关联性，教学呈现碎片化、知识化和功利化的特征。为此，笔者认为有必要重构教育理念与课程教学系统，突破旧有的思维模式，开展以终为始的校本教研。在熟悉课程标准和教材的前提下，笔者团队依据课程标准提炼学科基本素养，并基于此发挥教研组合力，共同构建聚焦核心性主题、围绕多个关联性主题而形成的“主题丛”单元课程，以此优化教学。“主题丛”单元课程的含义与特征
《义务教育英语课程标准（2011年版）》中，课程基本理念的第三条强调要整体设计目标，充分考虑语言学习的渐进性和持续性（中华人民共和国教育部，2012）。据此，单元整体教学设计成为当前小学英语课堂教学研究的热点。“主题丛”单元课程是在单元整体教学和单元主题教学研究的基础上发展而来的，是一种从整体上侧重“主题丛”的单元课程建设方式。
1.“主题丛”单元课程的含义
形象地說，“主题丛”就是一簇满是主题的鲜花，每个主题只是其中的一朵或一枝。这些基于文本土壤生发出来的不同主题背后有一根连接“整簇花”的“主茎”（江华，2010）。这一“主茎”即是单元核心性主题。我们不再从知识体系的视角或者“话题—功能—结构—任务”的视角划分单元，而是从指向学科育人的主题意义的视角进行划分。换言之，“主题丛”单元课程并非指向内容单元，而是学习单元，它关注的是学生在主题意义探究过程中的表现。聚焦核心性主题、围绕多个关联性主题进行设计，是“主题丛”单元课程的重点。
2.“主题丛”单元课程的特征
“主题丛”的意义在于通过梳理英语学科育人内在向度确立核心性主题，并以“主题丛”观念分析和把握散布在每个单元中关联性主题的内在关系，确定这些关联性主题共同作用于核心性主题。单元课程内容围绕“主题丛”进行构建，参照历史与现实语境，对每一个关联性主题的文本进行分析与重构。例如，教师可以选择与主题相关的绘本，编、排、演与主题相关的课本剧，通过课程统整形成合力，彰显课程育人的价值（张宏丽，2020）。“主题丛”单元课程具有如下特征：
（1）主题意义生成性
“主题丛”单元课程通过国家课程在学校层面实施过程中的创新实践，在每一个课时里设计递进性的主题活动，并通过相关主题的绘本阅读和短剧表演深化学生对主题意义的探究。
（2）主题关联性
围绕在核心性主题周围、起支撑作用的主题之间的意义是相互关联的。这些主题都从各自的视角出发，共同作用于核心性主题，从而使学习者对核心性主题意义的探究循序渐进，不断深化，实现主题意义的最终生成。
（3）多主体互动性
教师、学生、知识和环境四者基于主题意义生成目标，共同参与课程构建。课程不再是单纯的“以教师为中心”的课程，而是建立在协商和意义建构基础上的“以学生为中心”的课程。“主题丛”单元课程充分利用学生的经验资源，并促使这些经验资源进一步创生出新的课程资源。课程里的知识基于主题情境在每一个递进课时再现，学生在多重的课程体验探究中不断增强对知识的亲近感和熟识度，并体会到知识蕴含的育人价值。
（4）课程延展性
课程由课上延伸至课下。例如，以项目式学习的方式开展戏剧课程，学生在课程伊始拿到创演小剧的任务卡，结合单元主题和所学目标语言，以小组为单位创演小剧。单元学习的过程就是小剧编、排、演、观、评的过程。小剧增强了学生在情境中的体验感，学生通过与自我、角色、同伴的对话，深化了对主题意义的理解并习得了语言。
（5）课程统整性
“主题丛”单元课程经历了两个维度的统整。为使国家课程在学校层面更好地实施，教师需要依托“主题丛”梳理核心性主题与关联性主题，这是第一个维度的统整。此外，由于围绕主题的戏剧课程是在对一些原有独立门类的校本课程进行优化、统整后形成的，从绘本遇上戏剧、歌曲遇上戏剧、趣配音遇上戏剧等不同维度深耕细作，可以确保戏剧课程不走过场。这样做可以避免传统教育中戏剧在学校开展过程中的问题，如重结果轻过程、为活动展示而突击排演等问题。学生在参与课程的过程中实现了深度学习，
这是第二个维度的统整。“主题丛”单元课程分析
1.“主题丛”单元课程的培养目标
教师通过构建以学生为中心的“主题—探究—表现”课程，可以使学生在意义语境中经历听、说、读、看、写这一完整的语言习得和意义探究过程，养成学科核心素养。
对教师来说，研发“主题丛”单元课程可以培养其从主题意义生成的视角重新认识教材、解读教材的习惯，并在挖掘与利用学习资源、重构文本的过程中提升自身的政治素养、文化素养和专业素养。其次，通过逆向式课程设计、项目式学习方式以及可视化评价方式，课程与教学的有效性被大大增强。再次，通过研发“主题丛”单元课程，校本教研中真正需要合力研究的内容得以凸显，切实增强了校本教研的实效性。
2.“主题丛”单元课程框架
“主题丛”单元课程基于课程目标，依托三类课程，整合以多版本教材为主体的课程资源，开展以创编小剧、解决实际问题等在内的项目式学习，通过“说出来”“唱出来”“演出来”“做出来”的形式进行可视化评价（见图1）。需要明确的是，三类课程中的第一类是指国家课程在学校层面实施时的创新，特指按照指向学科育人的主题重新规划单元教学内容，并在每一个递进的课时里通过递进式的关联性主题活动不断深化学生对核心性主题意义的探究，它也是整个课程的关键；第二类是英语拓展课程，即与核心性主题相关的绘本课程；第三类是融合与主题意义相关的歌曲和绘本在内的英语活动课程（如教育戏剧）。“主题丛”单元课程的设计与实施
在设计之初，“主题丛”单元课程的育人价值就被考虑在内。聚焦主题意味着教师需要放弃以既定方式建构知识的传统学科结构，倡导课程开发应当围绕更为宏大的生活主题（埃里克森、兰宁，2018）。
1.确立单元核心性主题与关联性主题
在义务教育阶段，英语课程不仅承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，还承担着提高学生综合人文素养的任务。基于这样的认识，在确立单元核心性主题与关联性主题时，要遵从以下三个步骤：第一步，将综合人文素养细分为理想信念、价值观念、使命担当、家国情怀、国际视野、文化自信、创新能力、科学精神、人生经历、品格修养10种基本素养；第二步，参照上述素养指标，结合一个学期教材的单元内容，确立2—3个核心性主题；第三步，聚焦核心性主题，参考多版本教材和相关资源，确定关联性主题，梳理主题丛。梳理过程以人教版《英语》（精通）五年级下册为例（见图2）。
2.围绕“主题丛”进行文本分析与重构
以主题丛“遵规守纪有素质”单元为例，笔者首先在梳理主题丛的基础上，重新分析了Unit 3 We should obey the rules. 7个课时的内容，随后参考多版本教材内容进行指向主题意义探究的文本重构。教材编者按照话题对此单元进行划分，内容共涉及三类规则，分别为校规、家规和社会规则。学生对三类规则的学习分别占两课时。在学习某一类规则时，学生需要完成与其他规则学习课時平行的任务，课时与课时之间的递进关系不强。受课时长度（40分钟）的限制，学生的认知仅能从知道到理解，有时能够做到在情境中应用所学语言，但其思维发展无法上升到分析、评价与创造上。此外，部分教师对教材单双课的认识也较为功利，误认为单课是讲课文，双课是讲句型、语法。这样的认识导致课堂教学往往以教师的讲授为主，学生的认知发展始终在低阶徘徊。即使复习课的教学目标是提升学生的语用能力，有些教师也会将其认为是语言和学习内容的叠加，导致学科育人价值并没有随着课时量、语言量、学习规则数量的增加在最后一课时得到彰显（见图3）。
针对上述问题，教师为每一个递进的课时确立小主题，重构每个课时的教学文本，运用整合思维，对单元内容进行删、改、增、调。“删”即删除对学生来说复杂困难的内容，以及与核心性主题不够相关、脱离学生生活经验的内容；“改”则是聚焦关联性主题对文本进行局部改动；“增”即丰富文本内涵，整合教学资源，让文本主线更加清晰，主题意义更加鲜明；“调”则是调整单元内的各个板块，使这些板块的教学设计更加符合学生的认知过程。重构后的文本无论是第1课时的规则问卷还是第3课时的机场、影院等不同公共场所的各种规则介绍，都呈现了主题聚焦、关联性强、逻辑清晰、贴近生活、意趣并举、语言内容丰富且语言结构符合学段要求等特质（见图4）。
卡内基在一份关于中学教育的报告中写道：大多数教材呈现的是高度简化的事实性知识，而几乎没有呈现洞察、收集信息和提炼事实的方法。理想的单元主题应该具有与真实世界相联系的情境，能引发学生自主的判断性和创造性，且能够评估学生利用所学知识和技能协作完成多个复杂子任务的能力（威金斯、麦克泰格，2017）。
3.制定指向主题意义生成的单元教学目标
“主题丛”单元目标设计采取整体设计的方式，即“整—分—整”模式，使教学始终具有关联性、整体性和发展性。主题丛“遵规守纪有素质”单元课程的目标设定过程体现了教师对主题认识的不断深化。在这个过程中，语言学习的渐进性和持续性也可以通过每一个分课时的教学目标加以体现（见表）。
4.项目式学习与可视化评价
项目式学习即学生在真实的问题情境或任务中进行持续的探究和学习，或进行小剧创、编、演，辩论等活动。学生根据小剧创编任务卡，从单元学习之初便以小组为单位在课下进行有计划的编排，并在每一节课后根据课上所学丰富或调整剧情和语言。最终，作为可视化评价的小剧在班级内上演，学生在观剧和评剧的过程中进一步完整地感知整个单元的教学内容，对主题意义的理解也得以加深。仍以主题丛“遵规守纪有素质”与Unit 3为例，除小剧表演外，基于问题情境，教师设计了如下任务：请统计生活中有哪些违反规则的行为，并针对统计结果设计宣传海报，展开有关遵守规则的辩论会。学生从单元伊始就随时观察、搜集、记录生活中违反规则的行为，并在小组中交流。受任务驱动，他们不仅关注如何用英语表达搜集到的这些行为，还开始思考如何制作关于遵守规则的海报或宣传单。“说出来”“画出来”“做出来”就是对这一项目式学习的可视化评价。结语
“主题丛”单元课程旨在将原先并列的主题通过“主题丛”的梳理，将一个单元或几个单元的内容聚焦成一个更大的核心主题并进行连接，在每一个指向主题意义的递进课时中让学生通过对关联性主题的学习，以及参与和该主题相关的绘本阅读及戏剧表演等活动，发展核心素养。这种做法也彰显了课程的育人价值。同时，“主题丛”单元课程也是现阶段深化单元主题教学的一个新尝试，它以新的研究视角让教师重新审视课程、教学、教材和学生，树立新型的课程观、教材观、教学观、学生观和评价观，从而避免知识老化和职业倦怠，促进自身专业发展。此外，校本教研的有效性也可以通过此种课程建设形式得以增强。
参考文献
格兰特·威金斯， 杰伊·麦克泰格. 2017.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰， 宋雪莲， 赖平， 译. 上海：华东师范大学出版社.
江华. 2010. 艰难的联结——E. M.福斯特小说潜含的现代性主题[D]. 南宁：广西民族大学.
林恩·埃里克森， 洛伊斯·兰宁. 2018. 以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M]. 鲁效孔， 译. 上海： 华东师范大学出版社.
张宏丽. 2020. 学会在生活大课堂中成长[N]. 中国教育报， （11）： 03—12
中华人民共和国教育部. 2012. 义务教育英语课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社.
中华人民共和国教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.
张宏丽，天津市教育科学研究院课程教学研究中心小学英语教研员。
