我国幼儿园课程质量现状探索与提升建议
原晋霞
[摘 要] 课程质量是保证教育质量的前提，也是提升教育质量的重要杠杆。本研究采用《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》中的“课程促进”子标准，对我国5省区100所幼儿园进行课程质量数据采集和评价，结果表明，我国幼儿园课程质量总体处于合格水平。就课程编制维度来说，课程设计得分最高;其次为课程实施和课程领导;课程评价的得分最低，濒临不适宜的水平。就幼儿学习与发展促进维度来说，健康、语言、社会和科学达到合格水平，其中健康和社会得分相对较高，语言和科学得分相对较低;艺术则处于不适宜水平。不同体制幼儿园课程质量差异显著，公办园的课程质量均分显著高于民办园。不同地理位置的幼儿园在课程质量上也存在显著差异，城区园课程质量最好，其次是郊县园，农村园课程质量最差。应在充分关照质量所处的文化和具体情境的前提下，重点关注阅读、书写准备、探究兴趣与态度、探究方法与能力、感受与欣赏、表达与表现等6个均值处于不适宜水平的子项目，以确保我国幼儿园课程的基本质量。同时，应加强幼儿园课程的系统性、前瞻性、选择性与生成性，提高课程评价水平，以推动我国幼儿园课程走向优质。在此过程中，民办园和农村园应是重点扶持的对象，并要注意激发郊县园的教育活力。
[关键词] 课程质量;课程评价;幼儿园课程
一、问题提出
诸多实证研究已表明，优质的学前教育可以使所有儿童尤其是处境不利儿童从中受益，[1]优质学前教育能有效促进幼儿的认知和社会性发展以及日后的学业成就，[2][3][4][5][6]并且能为社会发展带来更多效益。[7][8]21世纪以来，为儿童提供有质量的学前教育成为各国政府的共识和使命。
2018年习近平总书记提出要“推进学前教育普及普惠安全优质发展，满足人民群众对幼有所育的期盼”。据统计，2018年我国普惠性幼儿园占比73.1%，2019年全国毛入园率已达83.4%，学前教育普及普惠的目标已基本实现，但质量发展不平衡是当前学前教育发展的突出矛盾。《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（2018）和《中国教育现代化2035》（2019）均将普及有质量的学前教育作为我国学前教育发展的主要目标之一。
幼儿园教育质量主要包含结构质量和过程质量，其中，结构质量是过程质量的重要前提，[9]过程质量则对儿童学习与发展的影响更大。[10]课程质量作为过程质量的重要组成部分，[11]是确保教育质量的重要前提，[12]也被视为提升学前教育质量的重要杠杆。[13]因此，普及优质学前教育，重点是保障幼儿园课程的优质。那么，当前我国幼儿园课程质量现状如何？提升课程质量的重点在哪里？只有了解了幼儿园课程的现状及问题，才能有针对性地采取措施，有效提高教育质量。
目前国内尚无专门的关于幼儿园课程质量现状的研究，涉及课程质量的实证研究大多散见于幼儿园教育环境质量研究之中。对幼儿园教育环境质量的研究采用的主要工具为《中国幼儿园教育环境质量评价量表（城乡版）》（2009）、[14][15][16][17][18]美国的《幼儿学习环境评量表》（ECERS-R量表）、[19]《幼儿园教育质量评价手册》[20]和《中国托幼机构教育质量评价量表（第三试用版）》。[21]其中，涉及课程的指标数量有限，涵盖较窄，不能全面反映我国幼儿园课程质量的现状。本研究采用中国学前教育研究会编制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》（以下简称《优质标准》）中的“课程促进”子标准，采集了全国5个省区100所幼儿园300个班级的课程质量数据，并进行全面剖析，旨在揭示我国幼儿园课程质量的现状，为提升课程质量、推进幼儿园教育优质发展提供事实依据和着力方向。
二、研究方法
（一）样本
本研究采用分層随机抽样方法，在广西、陕西、吉林、江苏和浙江5省区，各随机抽取20所涵盖城区、郊县、农村不同办园性质的幼儿园，在每个幼儿园随机抽取小、中、大班各1个，共计100所幼儿园300个班级。其中，城区园主要指所在地在城市中心区域的幼儿园，郊县园指所在地在城市郊区或城市所辖县城的幼儿园，农村园则指所在地在乡镇和乡村的幼儿园。
（二）研究工具
《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》中，课程是实现幼儿园教育目标的重要手段，是支持和引导幼儿获得有益经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。子质量领域“课程促进”包含2个质量维度，即幼儿园课程编制维度和幼儿学习与发展促进维度;其分为9个项目，即课程领导、课程设计、课程实施、课程评价、健康、语言、社会、科学和艺术，位于总评价标准的第12至第20个项目;每个项目下均包含2至5个子项目，总计34个子项目，子项目数占标准子项目总数的42.5%;每个子项目下约包含13个分布在4个等级的精细指标。详见表2。
本工具采用7点等级测量评分，由低到高分别为：1分为“不适宜”，即幼儿园课程不符合国家相关法规和政策要求，不利于幼儿身心健康发展;3分为“合格”，即幼儿园课程基本落实国家相关法规和政策要求，可促进幼儿身心健康发展;5分为“良好”，即幼儿园课程经过精心设计并得以有效实施，能够支持和促进幼儿身心全面和谐发展，重视培养幼儿的核心素养与良好学习品质;7分为“优秀”，即幼儿园课程具有创造性，动态调整、不断优化，关注个体差异，能够支持和促进每位幼儿富有个性地发展。 “课程促进”质量领域的内部一致性系数（Cronbachs Alpha）为0.934，信度较高。
（三）数据收集
“课程促进”质量领域中3个项目12、13和15主要在幼儿园层面通过查阅计划、记录和访谈采集数据进行评价。查阅的计划包括幼儿园整体课程方案、选用的课程指导用书、课程资源收集计划和资源清单等;查阅的记录包括一学期的教研活动、备课活动、儿童学习与发展评价等研讨活动记录以及各种课程评价记录等。针对园长和业务园长的访谈内容主要涉及幼儿园课程规划与管理，如幼儿园课程理念的形成与落实、幼儿园课程资源管理、课程目标分解落实、课程评价等;针对保教主任、年级组长、教师、保育员及其他岗位教职工的访谈主要考察他们对课程理念的认同情况、课程资源开发利用的情况、课程审议开展情况等。
项目14、16、17、18、19、20共6个项目在班级层面主要通过观察收集证据，观察对象为幼儿在园一日生活所有环节中教师（含保育员）实然的保教行为。测评时间内通过观察没有收集到证据的指标，则采用查阅计划和记录并辅以访谈的综合方法来采集证据。查阅的资料包括一学期的教研活动、备课活动、儿童学习与发展评价记录，样本班级本学期及前一学期的所有活动计划，评估时当月、当周和当天的活动计划，以及儿童观察评估记录等。幼儿园的课程质量得分为三个年龄班得分的均值。
质量评价中所需查阅的资料清单均会提前一周告知幼儿园，样本班级及访谈对象均在当天测评开始前确定。幼儿园课程质量评价共由6位经过培训的测评人员在不干扰班级正常活动的情况下，进行为时一天的观察，并在幼儿午睡期间，完成幼儿园层面和班级层面的资料查阅和访谈。采集数据结束后的当天，完成背对背独立评分。《优质标准》的评价者间一致性百分比为0.819～0.986，达到了可接受水平。
三、研究结果与分析
（一）我国幼儿园课程质量总体水平及分布
我国幼儿园课程质量均值为3.70，标准差为0.93，表明我国幼儿园课程质量达到合格水平，即幼儿园课程能基本落实《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要》《3～6岁儿童学习与发展指南》（下文简称《规程》《纲要》《指南》）等国家相关法规和政策要求，有利于促进幼儿身心健康发展，但尚未达到良好和优秀水平。
如圖1所示，在100所幼儿园中，63所幼儿园的课程处于合格水平，16所幼儿园的课程处于良好水平，尚有21所幼儿园的课程处于不适宜水平。
（二）幼儿园课程编制质量现状
1. 幼儿园课程编制质量总体水平及分布。
我国幼儿园课程编制质量均值为4.05，标准差为1.08，表明幼儿园课程编制平均质量达到合格水平。如图2所示，63%的幼儿园课程编制质量处于合格水平，18%的幼儿园处于良好水平，但尚有19%的幼儿园课程编制质量处于不适宜水平。
2. 幼儿园课程编制各项目均分。
幼儿园课程编制维度包含课程领导、课程设计、课程实施和课程评价4个项目，其中课程设计得分最高，为4.64，接近良好水平;课程实施和课程领导次之，得分分别为4.29和3.99;课程评价的得分最低，为3.28，濒临不适宜的水平。
3. 幼儿园课程编制各子项目质量描述。
幼儿园课程领导包含课程理念引领、课程审议与决策和课程资源管理3个子项目;幼儿园课程设计包含目标确立、内容选择与组织、过程设计和计划制定4个子项目;幼儿园课程实施包括计划执行、生活活动、区域活动和教学活动4个子项目;幼儿园课程评价包含课程方案评价、课程实施评价和课程效果评价3个子项目。各子项目得分详见表4。
根据精细指标的达成情况，各子项目质量情况如下。
（1）课程领导质量描述。
在3个子项目中，课程理念引领均分最高，为4.57。大多数幼儿园有课程理念，且与国家相关法规文件一致，并具有现实针对性，幼儿园教职工大都知晓本园课程理念，但理念形成缺少前瞻性，理念尚未得到较好的落实。
课程资源管理得分次之，为3.91。大多数幼儿园的教职工、幼儿和家长均能积极参与收集资源，班级资源基本能满足幼儿多样化活动的需要，但幼儿园对课程资源缺乏统筹管理，也缺少对教师有效开发利用资源的支持，各班对课程资源的开发利用缺少差异性，不能引发和支持幼儿进行创造性活动或持续活动。
课程审议与决策的得分最低，为3.49。绝大多数幼儿园已建立园级、年级和班级三级课程审议制度，教师有参与审议的机会，审议内容也较为广泛，包括各类活动、资源开发和环境创设等。但课程审议内容较少包括基于课程目标的幼儿学习与发展评估，课程决策依据缺少来自幼儿学习与发展评估的证据，课程审议中各主体的平等地位得不到保证，且鲜有家长或相关专家参与。
（2）课程设计质量描述。
在4个子项目中，内容选择与组织的均分最高，为5.10，是5项达到良好水平的子项目之一。绝大多数幼儿园都能做到选择符合幼儿的身心发展水平和兴趣的课程内容，并与幼儿的生活经验相关联，课程内容的组织具有一定顺序性。但课程内容较少关注幼儿的个体差异，不同内容领域间的联系性和渗透性尚有待加强。
过程设计均分次之，为4.76。大多数幼儿园能基于活动目标设计活动过程，重视激发幼儿的兴趣和需要，综合采用多种方法，活动过程基本符合不同类别经验的获得规律。但活动过程的选择性较低，无法满足幼儿的个性化选择;且活动过程缺少对幼儿深度参与、持续探究和拓展性学习的支持。
计划制定均分第三，为4.42。幼儿园有较完整、较系统的课程计划，幼儿的作息安排符合《规程》要求。但班级课程计划尚未基于幼儿学习与发展水平制定;不能为幼儿提供差异性计划;幼儿很少参与制定或调整一日作息安排。
目标确立均分第四，为4.29。幼儿园课程目标与《规程》《纲要》《指南》精神一致，注重幼儿全面发展，课程目标具有基本的层级体系，活动目标基本符合幼儿的年龄水平。但课程目标体系尚无法做到层层分解、逻辑严密;目标制定尚缺少儿童发展和社会发展的依据。
（3）课程实施质量描述。
在4个子项目中，计划执行均分最高，为5.29，是为数不多达到良好等级的子项目。这表明绝大多数幼儿园可以做到基于计划并灵活执行计划，调整计划时能向幼儿说明理由。但在基于幼儿的兴趣或问题生成新的活动方面，尚有不足。
在课程实施的三种主要途径中，作为我国传统优势途径，教学活动的均分依然相对最高，为4.15。教学活动中，教师能综合采用集体、小组和个别的组织形式，使幼儿积极参与、主动学习，幼儿的经验能得到扩展或提升。但在敏感回应幼儿的学习需求、关注个体差异、及时给予支持、鼓励同伴互动等方面仍有提升的空间。
生活活动均分次之，为3.96。生活活动能保证幼儿的身体安全和健康，能营造轻松温馨的氛围，使幼儿有自我照顾和班级服务的机会，让过渡环节中幼儿没有消极等待。但在通过生活活动随机渗透相关领域教育和过渡环节鼓励幼儿自由活动、尊重幼儿的活动节奏逐步过渡方面，还有待提高。
区域活动的均分与生活活动均分接近，为3.75。大多数幼儿园能做到班级区域每周开放至少四次，每次不少于三种区域，时间不少于半小时;幼儿能根据自己的兴趣和需要选择区域;教师能提供基本的监护和指导。但较多幼儿园的区域活动种类尚达不到五种，一天中没有一次区域开放时间超过45分钟;区域内容与幼儿当下主题和兴趣的关联性较弱;区域之间的动态联系较少;教师对幼儿指导的目的性不强;教师与幼儿之间的个别互动较少;幼儿在区域中发生的深度学习和持续活动较少。
（4）课程评价质量描述。
课程评价是我国幼儿园课程编制最薄弱的环节。其3个子项目的得分均在合格线边缘。
课程方案评价均分3.37。多数幼儿园可做到对课程指导用书及配套材料进行准入评价，能基于幼儿年龄水平选用、修订或设计活动方案。但在系统评估整体课程方案的适宜性和有效性，并基于评价结果持续调整和优化课程方案方面，尚有待提高。
课程实施评价均分3.18。大部分幼儿园能做到年级组、教研组或全园每周至少开展一次半日活动研讨，但在基于活动中幼儿的行为表现进行反思，基于过程评价调整课程方案及教育行為，以及对整体课程实施状况进行阶段性评价方面均有待提高。
课程效果评价均分3.30。绝大多数幼儿园重视教学活动目标达成评价，评估方法多采用观察、谈话、作品分析等，有时会将评估结果作为设计和调整后续活动的依据并与家长分享评估结果。但绝大多数幼儿园忽视对除教学活动以外其他类型活动目标达成情况的评价，做不到定期根据阶段性课程目标对幼儿学习与发展情况进行针对性评估并将评估结果应用于优化课程计划和课程实施过程;绝大多数幼儿园做不到对每位幼儿的学习与发展情况进行系统持续的评估。
（三）幼儿学习与发展促进质量现状
1. 幼儿学习与发展促进总体水平及分布。
5大领域幼儿学习与发展促进质量水平为3.42，标准差为0.89。由图3可知，不适宜的幼儿园占比为35%，合格的幼儿园占比为61%，良好的幼儿园占比最小，仅为4%。可见，我国有超过1/3的幼儿园的课程尚无法很好地促进幼儿的健康发展。
2. 幼儿学习与发展促进各项目均分。
幼儿学习与发展促进维度包含健康、语言、社会、科学和艺术5大领域。由表5可知，健康、语言、社会和科学达到合格水平，其中健康和社会得分相对较高，语言和科学得分相对较低;艺术均值则处于不适宜水平。
3. 幼儿学习与发展促进各子项目质量描述。
幼儿学习与发展促进子项目的内容参照《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下称《指南》）中的幼儿学习与发展的目标。健康领域子项目包括大肌肉动作、小肌肉动作、生活习惯与自理能力以及自我保护;语言领域子项目包括倾听、表达、阅读与书写准备;社会领域子项目包括自我意识、情绪管理、人际交往、社会适应与参与、社会常识与文化认同，与《指南》中社会领域目标相比，本标准增加了“情绪管理”;科学领域子项目包括探究兴趣与态度，探究方法与能力，数、量及数量关系，形状与空间以及分类、排序与模式;艺术领域子项目包括感受与欣赏、表现与创造。
（1）健康领域幼儿学习与发展促进质量描述。
在4个子项目中，自我保护促进达到良好水平，均分为5.42。教师能基于本地、本园实际情况，采用多种方法和途径，有针对性地开展安全知识和自我保护教育，绝大多数幼儿具有自我保护意识。但教师对于安全演习对个别幼儿心理影响的关注不够。
生活习惯与自理能力发展促进在合格水平中得分较高，为4.69。绝大多数幼儿园可以做到制定合理制度，灵活采用多种方法，帮助幼儿了解养成健康习惯的原因，循序渐进地培养幼儿的生活习惯与自理能力，并会指导家长培养幼儿的生活自理能力。但大部分幼儿园尚做不到在生活习惯与自理能力的培养方面尊重幼儿的个体差异和需求。
小肌肉动作发展促进达到合格等级的中等水平，均分为3.99。绝大多数幼儿园可以保障幼儿每天不少于半小时的操作活动，操作材料具有一定层次性，操作要求符合幼儿的小肌肉动作发展水平，教师鼓励幼儿积极参与。但一半以上的幼儿园并未为幼儿提供系统的小肌肉操作活动，教师不能提供适宜的个别化指导，也没有鼓励幼儿创造性地使用操作材料。
大肌肉动作发展促进刚及合格线，均分为3.06。绝大多数幼儿园能保证幼儿运动的时间和运动类型的多样性;教师能为幼儿提供必要的动作示范和安全监护。但教师无法准确判断幼儿动作发展的问题和需要，并给予有效指导;较少创造性地利用本地资源开展体育活动;教师很少与幼儿一起运动和探索有关运动的问题。
（2）语言领域幼儿学习与发展促进质量描述。
在4个子项目中，倾听达到良好水平，表达达到合格水平，但值得注意的是，阅读与书写准备尚处于不适宜水平。
倾听促进均分为5.00。教师注意培养幼儿倾听的习惯和能力，但在促进幼儿长时间保持倾听方面仍有待提高。
表达促进均分为3.65。大多数幼儿园鼓励幼儿积极表达和文明表达，但在提高幼儿表达能力方面尚有提升空间。例如教师较少鼓励幼儿提问;较少与幼儿进行多回合对话，引导幼儿进行较长、较复杂的交流;较少利用或创设自然情境，让幼儿体验并学习恰当地使用语言。
阅读促进均分为2.60。绝大多数幼儿园为幼儿提供了阅读机会，但在提高幼儿阅读能力方面尚有不足。例如教师做不到每天与幼儿共同阅读，较少让幼儿经常阅读周围生活中的标识和文字符号，很少与幼儿讨论图书内容，很少为幼儿提供与当前活动或兴趣相关的图书，很少支持幼儿通过多样化方式表达对阅读内容的理解。
书写准备促进均分为2.67。绝大多数幼儿园都为幼儿提供了写写画画的机会，但教师很少写下幼儿所说的话。班级中只有个别地方为幼儿提供了书写材料，幼儿很少有机会将感兴趣的事情、故事或想法等用图画或符号记录下来。
（3）社会领域幼儿学习与发展促进质量描述。
在5个子项目中，社会适应与参与得分最高，达到良好水平;人际交往、自我意识和社会常识与文化认同次之，均达到合格等级的中间水平;情绪管理得分最低，刚达合格线。
社会适应与参与促进方面，均分为5.04。总的来说，社会适应与参与促进较好，幼儿有机会参与园内跨班级和跨年级的活动，教师会帮助幼儿理解基本的行为规则。但在约一半的幼儿园中，幼儿很少与园外人员交往，社会参与有待提高。绝大多数幼儿园中幼儿较少有机会为社区服务，很少参与规则制定。
人际交往促进方面，均分为4.24。绝大多数幼儿园中幼儿有与教师和同伴交往的机会，也能得到教师的指导。但教师指导的方法尚不够丰富;教师较少帮助幼儿理解他人的情绪和想法，并予以尊重和关心;教师较少以同伴身份参与隐性指导幼儿的交往。
自我意识促进方面，均分为4.02。绝大多数幼儿园中幼儿每天都有1小时以上的自由活动时间;幼儿有选择的权利;教师经常倾听幼儿的想法，并给予回应;教师经常积极评价幼儿。但教师很少支持幼儿实现自己的想法，对幼儿行为表现的评价尚不够具体，较少鼓励幼儿提问和支持幼儿自主解决问题;幼儿很少用自己的行动对周围环境产生积极影响。
社会常识与文化认同促进方面，均分为4.00。幼儿园有认识家庭、幼儿园、家乡和祖国的内容，内容基本符合幼儿的学习特点和发展水平以及本班幼儿的兴趣、经验和需求;部分幼儿园会精选优秀传统文化纳入课程，培养幼儿对中华优秀文化的认同感。但幼儿很少有机会通过多样的形式表达对家庭、幼儿园、家乡和祖国的认识和情感，教师也很少利用身边资源对幼儿进行多元文化教育。
情绪管理促进均分为3.33。幼儿有机会学习情绪认知和情绪调节;教师能理解并接纳幼儿的消极情绪，指导幼儿用适当的方法调节情绪。但幼儿园尚缺少系统的活动，教育方法不丰富;教师与幼儿很少讨论幼儿消极情绪产生的原因，并引导幼儿积极调适情绪;情绪调节能力较弱的幼儿得不到教师有针对性的指导。
（4）科学领域幼儿学习与发展促进质量描述。
在5个子项目中，有关数学的3个子项目得分达到合格水平，但有关科学的2个子项目得分均在合格線之下。
数、量及数量关系促进均分为3.69，形状和空间均分为3.29，分类、排序与模式均分为3.13。绝大多数幼儿园都有数学教学活动，幼儿有机会获得系统的数学经验;数学材料对幼儿开放的时间每天不少于半小时;在日常生活和其他领域中，教师会随机渗透数学内容。但教师较少指导幼儿利用数学经验来解决日常生活和游戏中的问题，不同能力的幼儿得不到教师有针对性的指导。
探索兴趣与态度促进均分为2.51。绝大多数幼儿园的科学探究活动符合幼儿的发展水平、生活经验和兴趣。但探究时间较短，探究内容种类不丰富;教师很少与幼儿一起发现、分享并讨论周围新奇、有趣的事物或现象，很少鼓励幼儿提出问题或假设，很少为幼儿提供持续探究和扩展经验的机会。
探究方法与能力促进均分为2.78。绝大多数幼儿园每周至少有一次科学教学活动，幼儿的科学探究活动能得到教师的指导。但大部分教师未按照发现问题、猜想、假设、验证、记录等科学探究的程序指导幼儿，同时，教师很少支持幼儿与同伴合作探究和分享交流。
（5）艺术领域幼儿学习与发展促进质量描述。
艺术领域的2个子项目得分均处于不合格水平。
感受与欣赏促进均分为2.14。大多数幼儿园中幼儿有机会接触至少3种音乐形式和美术形式;能接触到本地优秀传统艺术形式;教师支持幼儿将喜欢的物品、艺术作品带到幼儿园，与同伴共同欣赏。但教师很少与幼儿谈论自然界和生活中美的事物;幼儿能够感受和欣赏到的艺术形式不超过5种，较难接触到不同文化的优秀艺术形式和作品;教师较少丰富幼儿的艺术词汇和概念，较少尊重和鼓励幼儿的审美趣味和独特感受，也较少将感受与欣赏作为激发幼儿艺术表达与创作的手段。
表达与创造促进均分为2.10。绝大多数幼儿园每周至少有一次美术和音乐教学活动，美术材料向幼儿开放的时间每天累计不少于半小时，大部分幼儿的艺术表现或作品有机会得到展示。但幼儿接触音乐材料的机会和时间均较少，幼儿的艺术作品中鲜有幼儿对作品的解释，幼儿很少有机会持续开展一段时间的艺术创作，幼儿较少有机会运用艺术表达自己的生活经验和想象。
（四）不同体制幼儿园课程质量差异比较
公办幼儿园课程质量均分为3.88，民办幼儿园课程质量均分为3.46。如表7所示，公办园的课程质量均分显著高于民办园（t=2.286，P<0.024），在课程设计、课程评价2个项目上公办园得分极其显著地高于民办园得分，在幼儿学习与发展促进5个项目上，公办幼儿园均好于民办幼儿园，但差异不显著。
（五）城乡幼儿园课程质量差异性分析
城区幼儿园课程质量均分为4.00，郊县幼儿园课程质量均分为3.50，农村幼儿园课程质量均分为3.30。经单因素方差分析，城区、郊县和农村组间差异显著，F=5.507，P=0.005。其中，城区幼儿园与郊县幼儿园课程质量平均值差值为0.501，P=0.050，表明城区幼儿园与郊县幼儿园课程质量具有较大差异，但未达到显著水平。城区幼儿园与农村幼儿园课程质量平均值差值为0.702，P=0.017，表明城区幼儿园与农村幼儿园课程质量具有显著差异，且高于城区与郊县幼儿园的差异。郊县幼儿园与农村幼儿园课程质量平均值差值为0.201，P=0.736，表明两者质量不具有显著差异。由图4可见，城区幼儿园课程质量各方面均优于郊县幼儿园，郊县幼儿园课程质量各方面的均值均高于农村幼儿园。与城区幼儿园相比，郊县和农村幼儿园课程评价项目和科学项目均值低于合格线。
四、讨论与建议
（一）我国幼儿园课程质量“保基本”需重点关注的子项目
由表8可知，我国尚有6个子项目均值处于不适宜水平，分别是阅读、书写准备、探究兴趣与态度、探究方法与能力、感受与欣赏和表现与创造。
在阅读子项目中，50%幼儿园处于不合格水平。达到合格水平的幼儿园尚存在的主要问题有：有17%的幼儿园中教师很少与幼儿一起看图书、讲故事，或为幼儿阅读;在18%的幼儿园中班级每天图书开放的时间少于半小时;在36%的幼儿园中教师做不到每天读书给幼儿听;在33%的幼儿园中教师做不到和幼儿共同阅读时鼓励幼儿积极参与。
在书写准备子项目中，60%的幼儿园处于不合格水平。达到合格水平的幼儿园尚存在的主要问题为教师几乎从不当着幼儿的面写下幼儿所说的话。
在探究兴趣与态度子项目中，58%的幼儿园处于不合格水平。达到合格水平的幼儿园尚存在的主要问题为：33%的幼儿园做不到每天为幼儿提供不少于半小时的科学探索时间;在43%的幼儿园中教师与幼儿的日常交流很少提及科学词汇或概念;在31%的幼儿园中科学活动内容少于三种类型。
在探究方法与能力子项目中，42%的幼儿园处于不合格水平。达到合格水平的幼儿园尚存在的主要问题为：17%的幼儿园每周没有科学教学活动;在37%的幼儿园中幼儿的科学探究得不到教师的指导。
在感受与欣赏子项目中，80%的幼儿园处于不合格水平。达到合格水平的幼儿园尚存在的主要问题为：在44%的幼儿园中教师很少从审美的角度与幼儿谈论自然界和生活中的事物;在18%的幼儿园中幼儿能够感受与欣赏到的美术形式少于3种;在49%的幼儿园中幼儿能够感知和欣赏到的音乐形式少于3种;在37%的幼儿园中幼儿没有机会感受与欣赏本地优秀传统艺术形式;在57%的幼儿园中教师很少肯定幼儿在艺术欣赏时的即兴自发行为。
在表现与创造子项目中，82%的幼儿园处于不合格水平。根据精细指标达成情况来看，在28%的幼儿园中幼儿很少有机会使用音乐材料;在19%的幼儿园中幼儿每周没有音乐教学活动;在79%的幼儿园中除集体活动外，音乐材料对幼儿开放的时间少于半小时。
除了上述6项处于不适宜水平的子项目外，为确保基本质量，幼儿园还需重点关注8项濒临不适宜的子项目（均值低于3.50），具体包括课程审议与决策，课程方案评价，课程实施评价，课程效果评价，大肌肉动作发展，情绪管理，形状与空间和分类、排序与模式。
（二）我国幼儿园课程质量走向优质需重点发展的项目
目前，我國大多数幼儿园课程质量仅处于合格水平，距优秀质量标准还有一定距离，其存在的主要问题有以下几个方面。
其一，幼儿园课程的系统性较弱，不能促进幼儿身心全面发展。例如，31%的幼儿园区域活动经验不能做到全面均衡;23%的幼儿园体育活动无法促进幼儿大肌肉动作和身体素质的全面发展;在82%的幼儿园中音乐表达与创造经验较少;在34%的幼儿园无法做到课程目标体系逻辑严密，层层分解落实，支撑有力;在36%的幼儿园课程内容组织不符合经验的顺序性;等等。
其二，幼儿园课程开发缺少前瞻性，无法促进幼儿核心素养的发展。核心素养包括合作能力、问题解决能力、阅读能力、沟通能力和创造性等。例如，在63%的幼儿园中课程总目标的制定并未建立在对社会未来发展趋势对人才素质要求的把握上;在96%的幼儿园中教师很少鼓励幼儿提问，并支持幼儿自主解决问题;在90%的幼儿园中教师在体育活动中很少提开放性问题，很少鼓励幼儿提出与运动经验相关的问题;在83%的幼儿园中教师很少鼓励幼儿创造性地使用操作材料;在60%的幼儿园中教师做不到每天与幼儿共同阅读;在86%的幼儿园中幼儿没有机会通过查阅与当前活动或兴趣相关的图书来获取信息;在80%的幼儿园没有系统的情绪认知和情绪调节的活动;等等。
其三，课程选择性较小，未充分尊重幼儿的个体差异。例如，在93%的幼儿园班级课程计划中没有差异性计划;92%的幼儿园活动过程设计缺少选择性，不能满足幼儿个别化、创造性的学习需要;89%的幼儿园课程内容没有关注幼儿的个体差异;88%的幼儿园活动目标不具有层次性，不能促进幼儿在各自原有水平上继续发展;在62%的幼儿园中情绪调节能力较弱的幼儿得不到教师有针对性的指导;59%的幼儿园进行安全演习时，未关注到演习形式和过程对个别幼儿心理的不良影响;在46%的幼儿园中班级生活卫生制度未考虑幼儿的个体差异和需求;在44%的幼儿园中，教师在区域活动中不能给予幼儿个别化的指导;等等。
其四，课程生成性较弱，未能及时回应活动中幼儿的兴趣与需要。例如，在61%的幼儿园中教师不能根据幼儿的兴趣或问题，生成新的活动方案;45%的幼儿园不能针对幼儿在生活活动中遇到的有价值的问题，生成教育活动;等等。
其五，课程评价是制约课程质量走向优质的瓶颈。很多子项目在涉及“基于评价……”的精细指标上均未能得分。例如，在71%的幼儿园中班级课程计划的制定不能以形成性评估为依据;80%的幼儿园课程总目标的制定不是建立在对相关主体的调查和对儿童学习与发展追踪性评估证据的基础上;67%的幼儿园做不到基于幼儿学习与发展的评价结果对课程设计和实施进行审议;等等。
（三）我国幼儿园课程质量均衡发展需重点扶持的对象
根据幼儿园课程质量的体制比较和城乡比较结果来看，民办幼儿园课程质量显著低于公办幼儿园，农村园课程质量显著低于城区园。根据2019年教育部统计数据[22][23][24]计算，民办园在园幼儿人数占在园幼儿总人数的56.21%，农村在园幼儿人数占在园幼儿总人数的61.91%。因此，民办园和农村园的课程质量在很大程度上决定着在园幼儿所接受的学前教育质量。民办园和农村园应是我国幼儿园课程质量均衡发展需重点扶持的对象，这已是学界共识。
但本研究还发现，在已有幼儿教育质量相关研究中，郊县园较少进入研究者的视野。郊县在园幼儿人数虽未找到具体统计数据，但可推断数量不小。郊县园教育质量与农村园相比相对较好，但与城区幼儿园相比仍有较大差距，质量发展也需受到更多关注。建议政府在着力提升民办园和农村园教育质量的同时，也多考虑如何激发郊县幼儿园的教育活力，促进其质量不断向优质发展。
五、研究反思
《优质标准》中“课程促进”质量评价标准内容全面，指标量大，本研究在一天内完成数据采集，一方面工作量巨大，测评人员较辛苦，难免偶尔注意力不集中，遗漏一些证据;另一方面，由于课程质量指标表现客观上无法在一天内全部出现，本研究根据行为出现概率，對于非经常或只有在特殊情况下才会出现的行为，预设了备用方法，通过查看计划或记录结合访谈的方法采集数据进行弥补，但这在一定程度上会导致研究信度下降。再者，中国幼儿园基数大，仅以100所幼儿园作为样本来反映全国幼儿园课程质量，代表性尚有不足。
此外，《优质标准》量表为幼儿园课程走向优质提供了方向和参考。但现实是极其复杂的，正如美国人类学家托宾对日本和法国学前教育进行了人类学考察后所发现的“日本问题”和“法国问题”，其指出日本和法国的早期教育机构几乎打破了全美幼教协会制定的每一条早期质量标准，但不能因此而否定其质量。[25]因此，质量标准制定及评估不能对实践问题采取一刀切的办法，而要关照质量所处的文化和具体情境。我国幅员辽阔，各地区经济发展和文化背景各有特色，在《优质标准》制定过程中，虽已尽量充分聆听各方观点，建构质量共识，在质量评估过程中，仍应继续开展对话，加强理解，与幼儿园一起剖析质量现状形成的原因，并基于各园实际情况探讨走向优质的适宜路径，构建有效的质量提升策略。
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