四位一体：小学统编版习作教学的新走向
管利燕
苏联教育家达维多夫指出：“教育过程本身并不能直接使儿童得到发展，只有具有相应的活动形式和内容，才能促进儿童发展。”因此，学生只有经历了写作活动的全过程，才能逐步产生习作兴趣、提升写作素养。写作活动有别于传统教学中的“活动型习作”，“活动”看似轰轰烈烈，但仅仅只是写作前的“热身”，未能走进“写作”本身。统编版习作教材在整体编排上，十分重视“写作活动”的开发和设计，将学生的习作置于“活动”之中，让写作活动成为学生习作兴趣激发、支架搭建、序列架构、多元评价的实践平台。下面笔者以五年级下册习作教材为例，探究四位一体视域下统编习作教学的新走向。
一、 从“习作创造”走向“语境需求”
基于交际为中心的语境写作教学模式是改善“假大空”作文现状的一种有效方式。通过交际语境写作，能够激发学生的写作兴趣，提高学生的语言表达能力和运用能力，并且对学生逻辑思维的培养有着重要作用。
荣维东教授将“交际语境”分为作者、读者、话题、目的和语言五个方面。话题是“写什么”，解决了“没的写”;目的是“为什么写”，读者是“写给谁看”，解决了“不愿写”;语言是“用什么样的话语写”，解决了“不会写”。习作教材只有兼顾这五个方面，才能使学生的真实感受与体验在写作活动中发生。以统编教材五年级下册第一单元《那一刻，我长大了》为例：
语境一：今年我过生日，妈妈给我切蛋糕的时候，我发现她的眼角出现了浅浅的皱纹……
语境二：今天爷爷走了很远的路，给我买了一双心爱的球鞋。接过爷爷递来的球鞋，我感觉手上沉甸甸的……
语境三：三年级的时候，第一次在全校开学典礼上发言，我很紧张。看到同学们鼓励的目光，我又有了信心。
教材提供了三个语境，虽然指向不同，但它们有个共同的出发点——感恩。语境的呈现使学生的情感能自然流露了。当习作要素与交际语境打通后，习作的基本问题也就迎刃而解了。如图1所示：
教材的三个语境唤醒了学生内心深处的“那一刻”，写作欲望便喷薄而出。基于“语境”的写作，使写作与生活共融，习作任务与表达需求共生，使学生在真实的生活场景中实现表现需求。
二、从“结果呈现”走向“过程指导”
在人教版教材中，单元习作教材呈现的只是一些描述性的知识，所起的作用仅仅是“唤醒”，使学生“明白”而已，并没有设计与主题相应的“怎么写”“写什么”“为什么写”的程序性知识，缺乏可操作性，背离了学生的习作状态。达维多夫指出任务学习活动有五要素：活动的需要、动机、任务、动作与操作。其中，“任务”便是活动的对象，而“动作与操作”就是实践的探究过程。因此，“动作与操作”对写作活动来说，尤其重要。统编习作教材提供了各种形式的过程性引领，让写作活动更加明晰。
（一）问题式引领
统编教材中的单元习作設置了较多的引领式问题，课文旁的泡泡语、旁注或是图文结合的形式，贴近学生真实生活。由问题引发师生间的交流、思考，便可以创设良好的习作氛围，让学生快速进入一种真实的、生活的、有趣的情境之中，使习作具有情境性。此外，教师可以借助问题，促进学生之间的对话交流。这种问答互动有助于培养学生学习的主动性。例如，五年级下册第四单元习作《他了》就是借助问题，引导学生发散思维：
◆他的面部表情是怎样的？眼神与平时一样吗？
◆他有哪些不寻常的举动？
◆他说了哪些话？说话时语气是怎样的？
三个问题指向了三个不同的方面：神态、动作、语言，透过人物表面的变化来刻画人物的内心。学生根据教材中的问题提示点，发散思维，完成习作就顺理成章了。
（二）梳理式引领
以五年级下册第七单元习作《中国的世界文化遗产》为例，教材提供了一个完整的“梳理式引领”：
◆搜集资料
有目的地搜集相关资料，如历史背景、基本现状。
把资料来源记录下来。
◆整理资料
根据要介绍的内容分类整理资料，如描绘外观和结构的，记录历史变化的，讲述相关故事的。
筛选资料，剔除无关信息。如果资料不够完善，可以继续搜集、补充。
◆撰写
将整理后的资料用自己的话写下来，也可以引用别人的话，但要注明资料来源。
可以使用图片、表格等辅助形式。
从“搜集资料”“整理资料”到“撰写”，通过梳理思维，呈现了完整的习作过程，从无到有、从片段到整体、从单一到丰富。学生在这样的习作活动中，完善了写作的经历，丰富了写作体验。无独有偶，五年级下册第八单元漫画习作也呈现了梳理式引领。
◆观察? 看看漫画画的是什么内容，可笑之处在哪里。
◆思考? 借助漫画的标题或简单的文字提示，联系生活中的人或事，思考漫画的含义，获得启示。
◆撰写? 先写清楚漫画的内容，再写出自己的思考。
对于五年级的学生来说，描述漫画内容不是难事，关键在于根据漫画写“启示”，而教材提供了序列写作活动：观察、思考、撰写。通过这样的思维梳理，不仅展示了学生的写作流程，更是突破了本单元的写作重难点。从“观察、思考到撰写”，学生经历了完整的习作活动，在活动中锻炼了语言应用能力。
三、从“习作技巧”走向“写作支架”
写作支架是集知识的内容与形式为一体，它在写作知识、写作教学知识、学生的最近发展区之间架起了一座桥梁。它有着提示、建议、触发、指导写作的功能，引导学生更好地完成写作任务。在统编本单元习作教材中，就隐藏着各种各样的支架，为学生的习作搭建起一座座坚实的言语支架。
（一）策略支架
策略支架可以辅助学生习作构思，而教师在教学的时候，都需要经历“头脑风暴”。统编版五年级下册第五单元就营造了一个“头脑风暴”的情境：写的时候，要选取典型的事例。并且，教材上呈现了一个完整的支架图（如图2所示）。
这个“支架”能够触发学生在选材时的发散性思维。要表现一个人的特点，需要选择典型事例来塑造。在具体习作过程中，我们会发现有些事例达不到效果，那就再选择另外一个事例，在不断强化中牢牢锁定人物的特点。当思考越深入时，习作就会越生动，人物特点就会越鲜明。策略支架不仅可以帮助学生进行习作构思，还可以使学生养成习作前拓展思路的习惯。
（二）范文支架
范文支架是习作教学时最常用的手段。叶圣陶先生曾说过，阅读是吸收，写作是表达。吸收和表达，阅读和写作相辅相成，读是写的基础和前提，写是读的深化和升华。所以，我们可以从习作范文中提炼出精准而适切的写作支架，拉近学生与写作目标之间的距离。
例如，统编本五年级下册习作单元中，教材提供了两篇范文《我的朋友容容》和《小守门员和他的观众们》。细细比较，就会发现这两篇范文为学生提供了表现人物特点的两种不同的言语支架。第一篇范文的言语支架是容容的人物描写+典型事例;第二篇例文的言语支架是典型事例+周围人的反应。两篇不同风格的言语支架为学生的习作提供了更广阔的空间。教学时，我们可以利用教材提供的范文，充分交流、分析语言点，为学生习作提供最佳范式。根据范文的言语结构，引导学生设计出适合的写作支架，并尝试写作。
（三）导图支架
思维导图是一种将思维形象化的方法，具有系统性、形象化、发散性的特点，它对思考起系统、梳理的作用，对学生习作具有非常重要的意义。
例如，统编版教材五年级下册第六单元安排了《汤姆索亚历险记》《鲁滨孙漂流记》《神秘岛》《荒原追踪》《恐怖的大漠》等探险故事，为单元习作“神奇的探险之旅”提供了很好的范例。此外，习作教材中提供了绘制“探险计划”的方向（如图3所示）。
用图式等方式帮助学生打开写作思路，梳理写作顺序，通过探险时间、探险地点、所需装备、同行伙伴、主要险情等板块的梳理，打通阅读与习作的通道，建立习作支架。在这样的习作活动中，使学生经历提取信息、整理信息、表达信息的习作过程，鼓励学生用不同方式表达，更是在巧妙地培养学生思维的独特性和創造性，提升了学生的思维品质。
四、 从“自我修改”走向“读者意识”
《义务教育语文课程标准》（2011年版）中关于“读者意识”提出了比较具体的要求。在“总体目标与内容”中提出：“能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”这里的“需要”就意味着交流便是习作的目的。因此，要为每一篇习作召唤更多的读者，使每一位作者积蓄更多的写作动力。统编版的习作教材与人教版相比，后者更多地强调“自我修改”。例如，在人教版五年级下册第四单元习作中，要求“写完后，要认真改一改”，显然要求是不明确的。而前者更加注重面向读者的交流式修改。例如，在统编版五年级下册的习作单元中，类似“和同学交流”共出现了5次：
第一单元《那一刻，我长大了》：写完后和同学交流，看看有没有把“那一刻”的情形写具体，根据同学的意见进行修改。
第二单元《写读后感》：写完后读一读，看看有没有把自己的感想表达清楚，再和同学交流。
第四单元《他? ? ?了》：写好后和同学交流，看他有没有把人物当时的表现写具体，反映出他的内心，然后对不满意的地方进行修改。
第七单元《中国的世界文化遗产》：写完后，和同学交流，互相评一评介绍得是否清楚，再根据同学的意见修改习作。
第八单元《漫画的启示》：写完后，同学互换读一读，看看从漫画中获得的启示是不是写清楚了，再根据同学的建议修改。
学生在交流中体验习作活动的全过程。首先，交流有目标：是不是写具体了，是不是写清楚了。其次，交流有结果，“根据同学的意见修改习作”或者“对不满意的地方进行修改”。此外，修改有要求，“写清楚”和“写具体”是具体的习作要求，而习作评改依旧围绕这两个目标进行。朱光潜先生曾说，作者水平的提高有赖于读者水平的提高。通过与同学的交流，不断完善言语结构。
语境需求、过程指导、写作支架、读者意识，四位一体化为统编版教材习作打开了新的格局。在语境中激发学生习作兴趣，勾连学生的真实生活，为习作奠定基础。基于“活动”之中，教师的引领、同伴的交流，突破习作的重难点、化解写作困境，在“活动”中享受习作过程。心中有读者，借助写作支架，学生可以在具体的写作活动中走出局部言语的“梗阻”，促使言语结构更加完善。
