生涯教育对初中生生命意义感的影响

    邓昕睿

    

    

    

    〔摘要〕为探讨生涯教育对初中生生命意义感的影响，评估生涯教育的干预效果，为初中生生命意义感的提升和生涯教育提供依据，采用生命意义感量表中文修订版对广东省广州市某中学的459名初中生进行调查，筛选出生命意义感较低的学生作为研究对象，共招募了32名学生，将其随机分配到实验组和对照组。实验组进行为期五周的生涯教育，每周两次，对照组不进行干预。重复测量方差分析发现，实验组生命意义感与对照组相比显著提升，表吸生涯教育能够有效提升初中生的生命意义感。

    〔关键词〕生涯教育;生命意义感;初中生

    一、问题提出

    生命意义感是指个体在特定时刻对于自己生命的认识与理解，以及愿意寻求与探索自己生命意义的程度。Steger和Frazier[1]认为，生命意义感包括两个维度：存在意义感和寻求意义感，存在意义感是指个体认可自己生命有意义的程度，寻求意义感是指个体愿意寻求生命意义的驱动力。生命意义感与青少年的许多心理问题都密切相关，生命意义感的缺失与自杀行为密切相关，且生命意义感较低的青少年倾向于关注消极的信息，因此更容易产生消极的心理体验[2-3]。

    初中生处于自我意识第二次发展的关键期，正在不断发展和完善自我同一性。在此阶段提升初中生的生命意义感，能够帮助其清晰自我概念，有效避免逆反心理的产生，使得青少年能够拥有更好的社会适应性[4]。如今一些初中生没有明确的目标，混沌度日，面对在学校的生活和学习麻木消极，因此学习成绩不良，出现大量的失范行为。也有些学生没有明确的兴趣爱好，以应付的心态对待听课和写作业，虽然会遵守学校和班级的各项规章制度，但对生活学习没有兴趣，整日愁眉苦脸，不清楚自己为什么学习，为什么读书，不知道自己生命的意义是什么，同时没有想要探寻人生意义的动力，很少能够看到他们真正开心或感觉幸福。因此，有必要提升初中生的生命意义感，使其对自己有充分的认识，了解自己生命的意义，寻找到自己人生的方向，让其生命绚烂多彩。

    生涯教育是通过一系列的生涯指导对学生终生发展负责的教育。有研究论述了生涯教育对大学生意义世界建构的作用，发现生涯教育的根本旨在帮助学生构建生命意义[5-6]。但已有研究多数仅从理论层面进行论述，较少进行实证研究，因此本研究通过团体辅导的形式探寻生涯教育对初中生生命意义感的影响，为提升初中生生命意义感提供依据。

    二、研究过程

    （一）研究对象

    对广东省广州市某中学459名学生进行生命意义感调查，根据调查结果，对生命意义感较低的学生发放邀请函，共有32名生命意义感较低的学生愿意成为被试。他们的年龄在12～14岁，男生14人，女生18人。将其随机分配到实验组和对照组，每组16人。

    （二）研究工具

    本研究选用刘思斯、甘怡群[7]修订的生命意义感量表（Meaning in Life Questionnaire）中文修订版，对被试进行生命意义感的测量，总量表的克隆巴赫α系数为 0.71，2个分量表的克隆巴赫 α系数分别为 0.81和 0.72，信效度良好。此量表共分为两个维度：存在意义感 （MLQ-P）和寻求意义感 （MLQ-S）。涉及存在意义感的题目包括“我的生活有一个清晰的方向”，涉及寻求意义感的题目包括“我正在寻觅让我感觉自己生活饶有意义的东西”。采用7点评分，1代表完全不符合，7代表完全符合。项目得分之和为生命意义感总分，其中第二项为反向计分，得分越高表示被试生命意义感越强。

    （三）实施程序

    实验组以学生为主体，教师指导为辅，以活动课的形式开展为期五周的生涯教育，每周两次，每次40分钟。对照组不进行干预。

    实验组生涯教育依据黄德祥[8]提出的生涯教育发展阶段理论来进行。该理论认为，初中生处于生涯探索阶段，该阶段的主要任务共分为三个方面：掌握有关自我的知识和基本技能;探索生涯选择的重要因素;掌握一定的生涯決策技能。因此根据这三个阶段以及结合学生心理发展的特点，确定十次活动课内容，具体如表1。第一阶段为自我觉察，共三个单元，第一单元为熟悉团体成员，建立团体规则;第二单元为探索自身优势以及社会支持系统;第三单元为探索自身价值观。第二阶段为探索生涯发展的重要影响因素，分为情绪疏导、压力释放以及时间管理三个单元。第三阶段为生涯的实践与探索，包括模拟经营中的生涯角色、生涯角色的转变以及结束阶段。课堂采用发展性团体辅导的方式进行，以活动为主，通过团体动力来促进学生生命意义感的提高，最后通过4F提问法来邀请学生从不同层面的感受来进行分享，主要包括事实、感受、观点、生活实际四个方面，使得学生们在分享过程中有更深的感触和收获。一般先进行主动分享，之后采用顺时针方向依次发言，给予每个人分享的机会，使得学生们更有参与感。

    三、研究结果

    （一）数据分析

    1.描述性统计分析

    生命意义感前测和后测分数的描述性统计结果见表2。

    生命意义感前测分数实验组和对照组均值相差较小，而后测均值差异较大，实验组分数显著高于对照组分数。

    2.生命意义感的同质性分析

    对实验组和对照组被试的前测结果进行独立样本t检验，以明确其在生命意义感及各维度上是否存在差异，具体结果见表3。

    表3结果显示，实验组和对照组被试前测的生命意义感差异不显著，存在意义感和寻求意义感也差异不显著，由此可认为两组被试的生命意义感基线水平具有同质性，符合平衡组实验设计的要求。

    3.生涯教育对初中生生命意义感的影响

    对数据进行了2（测试时间：前测、后测）×2（组别：实验组、对照组）的重复测量方差分析。研究结果表明，以生命意义感为因变量，测试时间主效应显著，F（1，69）=57.85，p<0.001，组别主效应显著，F（1，69）=6.77，p=0.14;测试时间和组别交互作用显著，F（1，69）=28.058，p<0.001，交互作用见图1。以寻求意义感为因变量，测试时间主效应显著，F（1，69）=31.731，p<0.001，组别主效应显著，F（1，69）=6.217，p=0.18;测试时间和组别交互作用显著，F（1，69）=6.217，p=0.018，交互作用见图2。以存在意义感为因变量，测试时间主效应不显著，F（1，69）=0.174，p=0.68，组别主效应不显著，F（1，69）=1.904，p=0.178;测试时间和组别交互作用不显著，F（1，69）=0.089，p=0.768。

    进一步简单效应分析发现，在生命意义感前测中，实验组和对照组之间差异不显著，F（1， 69）=0.38， p=0.542;在后测中，实验组和对照组之间存在显著差异，F（1， 69）=21.232， p<0.001。在实验组中，前测与后测之间存在显著差异，后测得分显著高于前测得分，F（1， 69）=83.243， p<0.001;在对照组中，前测与后测分数差异不显著，F（1， 69）=2.666， p=0.113，数据结果见表4。在寻求意义感前测中，实验组和对照组之间差异不显著，F（1， 69）=2.609， p=0.117;在后测中，实验组和对照组之间存在显著差异，F（1， 69）=10.657， p=0.003。在实验组中，前测与后测之间存在显著差异，后测得分显著高于前测得分，F（1， 69）=33.019， p<0.001;在对照组中，前测与后测分数差异不显著，F（1， 69）=4.929， p=0.34，数据结果见表5。

    （二）学生感悟

    在最后一节课团体分享时，学生们表示“对自己未来的目标有了一些概念”“对自己有了更多的了解，认识到自身有很多能力”，也有一些学生表示 “提高了自己的社交能力”“收获了快乐，减轻了许多压力，对未来不再迷茫了”“变得自信了一些，并对未来自己的职业方向有了一定的探索”“心理有了一次很神奇的体验，收获了更多对自己未来的认识，感觉自己的人生变得更有意义，同时也清楚了自己奋斗的原因和方向，在自己不同身份上有了更新的认识”等。

    四、讨论

    在前测时，实验组和对照组生命意义感差异不显著;而在后测时，实验组生命意义感显著高于对照组，表明生涯教育能够有效促进初中生生命意义感的提升，这与以往研究结果一致[6]。进一步通过实证研究证明，深入的生涯教育能够促进学生生命意义感的提升。在初中阶段开展相应的生涯教育，使得学生在了解自己的前提下，对未来职业发展有更清晰的选择，从“被动”变为“主动”。当学生开始有了自主感，会更愿意去探寻自己生命中的可能性，生命意义感随之提高。

    研究结果也表明，前测实验组和对照组寻求意义感差异不显著，后测实验组寻求意义感显著高于对照组，而存在意义感组别和测试时间主效应均不显著，这意味着生涯教育能够通过提高学生寻求意义感来促进其生命意义感的提升。对自己与职业的了解增多后，学生会更愿意探寻日后自己的职业发展方向，通过查找资料、努力学习等方式朝着自己的目标前进，而这一过程正是自己找寻生命意义的过程。因此，生涯教育能够通过提升学生的寻求意义感来提升其生命意义感。

    五、建议

    教育工作者要认识到生命意义感对学生生活学习的重要性。首先，若学生能够在这一阶段探寻与发现自己生命的意义，就能够拥有更多的积极情绪，对自身的生活也更加满意，减轻负面情绪发生的频率，促进身心的健康发展[9]。对于生命意义感较低的少部分学生，应给予他们积极的关注，给予足够的支持。其次，可以通过生涯教育来提升学生的生命意义感。探寻自己的喜好和价值观等，这样能够让学生发现自己的独特之处，从而发掘自身的优势，从积极的角度看待自己。而了解生涯过程中的重要因素，能够让学生充分调动自身的主动性，在现在或者未来更好地处理问题。进行生涯的模拟，能够让学生对未来的职业拥有期待和兴趣，从而清楚自己的人生方向，对自己的生涯发展做好充分的规划，拥有更明确的目标和更积极的心态，从而提升其生命意义感。作为学科教师，可以通过与自身课程结合，融入生涯教育的内容;作为心理老师，可以通过团体辅导的方式进行生涯教育，从而提升学生的生命意义感，使得学生能够感受到更多的积极情绪，提高学习效率，建立良好的人际关系，拥有阳光心态。

    参考文献

    [1]Steger M F，Frazier P，Osishi? S，et al. The Meaning in Life Questionnaire： Assessing the presence of and search for meaning in life[J].Journal of Counseling Psychology，2006，53（1）：80-93.

    [2]贾林祥，石春. 307名大学生生命意义认知及其影响因素分析[J].中國学校卫生，2008，29（ 5） ： 420-421.

    [3]张姝玥，许燕.不同生命意义寻求和体验程度个体的注意偏向研究[J].中国临床心理学杂志，2014（1）：28-31.

    [4]李培培.初中生自我概念、生命意义感与逆反心理的关系研究[D].石家庄：河北大学，2017.

    [5]张缅.生涯教育与大学生意义世界的构建[J].黑龙江教育（高教研究与评估版），2019（2）：85-89.

    [6]刘县兰.生涯教育：终极目标与实施策略[J].中小学心理健康教育，2019（12）：29-31.

    [7]刘思斯，甘怡群.生命意义感量表中文版在大学生群体中的信效度[J].中国心理卫生杂志，2010，24（6）：478-482.

    [8]黄德祥.青少年发展辅导[M].台北：五南图书出版公司，1991.

    [9]Frankl V. Man's search for meaning： An introduction to logotherapy [J]. Pocket Books，1992，67（9）：671-677.

    （作者单位：广东省广州市番禺执信中学，广州，511430）

    编辑/张国宪 终校/卫 虹