泛在学习视角下的高校成人非学历教育创新模式探究
王丹+贡福海
【摘要】高校成人非学历教育是社会人才培养的一种重要教育模式，其培训质量直接决定人才的社会应用性和适应性的程度。从社会发展需求和网络信息技术发展的角度审视和剖析，现有高校成人非学历教育模式在培训方案、培训时间、培训资源和培训成果评估等方面存在着缺失。高校成人非学历教育须以市场需求为导向，以合作共赢为理念，以泛在学习的信息科技为手段，搭建远程在线培训平台，联合行业院校共建共享资源，实行反馈式分层评估体系，从而创新高校成人非学历教育模式。
【关键词】成人非学历教育；泛在学习；创新模式
【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2017）01001404
【收稿日期】20160429
【基金项目】江苏省高校成人教育研究会2015年成人高等教育研究重点课题“基于‘互联网+的混合式人才校企联合培养模式研究”，项目编号为CJZ7；扬州大学人文社会科学基金项目资助“满足个性化学习需求的多种形式学习成果认定转换体系的研究”，项目编号为xjj201547
【作者简介】王丹（1982—），女，辽宁海城人，硕士，助理研究员，研究方向为高等教育管理；贡福海（1964—），男，江苏扬州人，院长，副研究员，研究方向为高等教育管理。近年来，人们对学习科学有新的认识，从班杜拉（Bandura）的社会学习理论强调社会性学习开始，到维果斯基（Vygotsky）的社会发展理论将社会交互看作认知发展的基础，再到威戈（Wenger）指出参与社会性实践是人类进行学习并获得认同的基础，社会学习理论已经大大扩展学习的内涵与外延。博客、Wiki、社会性书签、图片及视频分享社区、SNS社区等社会性软件被设计成为学习支持环境的一部分。随着数字化学习环境的构建技术日臻完善，在线学习已经逐渐普及，泛在学习已经成为重要的学习方式与途径。泛在学习（ubiquitous learning）指以泛在计算（ubiquitous computing）技术为核心的信息技术支持下的学习，即任何人（anyone），在任何地方（anywhere），任何时间（anytime），利用随手可得的学习设备（any device）、以自己的方式（in any way）获取自己所需学习信息（any contents）与学习支持（any learning support）。泛在学习在本质上具有情境性、真实性、自然性、社会性与整合性等特征。泛在学习是一种广义的学习，是一种人类自身再生产的社会实践活动形式。随着数字化技术的普及和迅速发展，这对我国教育事业发展带来了新的契机。2010年7月，纲领性的文件《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出：“更新继续教育观念，加大投入力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历教育，稳步发展学历继续教育。”[1]高校在国家政策规划和泛在学习科技的背景下，如何顺应时代发展趋势，在对知识更新、补充、拓展和能力提高的需求下，抓住非学历教育发展契机，深度挖掘自身整合优势，打造富有高校自身特色的非学历教育创新模式，已经迫在眉睫。
一、当前高校成人非学历教育模式存在的缺失成人非学历教育是不按国家规定的正规学校的课程计划授课，高校根据市场需求开设培训，修完课程后不授予学历证书；或虽设有专业，有较完整的课程计划，但未經国家正式批准，无权授予学历证书的学习。非学历教育的形式主要是培训班，举办非学历教育培训是构建终身学习社会的需求，同时也是成人学历教育形式的重要补充。囿于社会参训人员对于知识和能力提升的需要多样性，高校要顺应时代潮流，借用泛在学习的科技技术，解决高校非学历教育模式现状下存在的缺失。
1培训方案的社会性缺失
培训方案是人才培养的基本保障，是后期人才培养教学实施的依据。但目前高校通常将非学历教育的培训方案与学历教育的教学计划等同对待，照搬抄袭学历教育的教学内容、教学计划、教学方式，其教学成效是重视学历的提升，忽视能力的提高，且无论社会何种形式非学历教育培训，均用相同的培训方案进行教学实施，其培训方案过于统一化、单一化。据调研统计，目前高校的非学历教育模式主要有四种类型：一是国家或省级政府部门主导的非学历教育，由高校继续教育部门承办，如国家级职教培训项目，省高职院校教师培训项目等培训；二是职业资格证书的非学历教育，如化工分析师的培训项目等；三是各种辅导班，如成人高考辅导班、英语考试辅导班等；四是社会企业需求的各种培训，如企业会计师的培训、农村干部的培训等项目。无论是何种形式的非学历教育，其因每年都重复举办类似的培训班，其培训方案多年未能修订，致使培训方案的内容严重脱离社会的发展和参训人员应用的需求。
2培训时间的合理性缺失
面授培训是参训人员培训的主要教学方式，是获取知识的主要渠道。规划合理的培训时间是教学效果的基本条件，过犹不及都不能取得最优的教学效果。非学历教育参训人员因所在单位工作需求和高校培训安排等因素导致未能保证培训教学时间的合理性：一是参训人员均是各类行业企业单位工作人员，其培训是对知识更新、补充、拓展和能力提高的需求，但因所在单位因工作安排的需求，或高校针对培训效益等因素的衡量，将培训教学时间安排非常紧凑，常常框在几天、一周或者一个月之内，致使培训时间内全天候不间断的教学，直接导致参训人员对新接收的知识应接不暇，无法消化；二是高校培训教师在准备培训教学计划时，针对内容丰富的培训方案和集中紧凑的培训教学时间，只能是在短暂教学时间上梗概地教授培训内容，致使参训人员在极短时间内对培训内容只知其意不知其内、囫囵吞枣地吸收知识，并且在培训过后无法再次进行知识的学习、补充和拓展，导致无法达到将知识转换为应用的最佳培训成效。
3培训学习资源的特色性缺失
培训学习资源是培训工作的生存之本与发展关键，培训学习资源的好坏直接影响着教育的质量与成效。课程教材是参训人员获取知识的载体，培训教师是传播知识的主体。参训人员因自身定位、工作需求和长远职业规划等因素，迫切需补充和拓展代表世界前沿的、适应社会和工作发展的知识。但由于高校教学定位的局限和高校名师的缺乏导致其培训学习资源的特色性缺失：一是目前大部分高校的特色和品牌专业只占高校总专业数的很少一部分，也即各高校只在个别专业上具有品牌和特色，尤其是国家级资源共享课更少，这些直接导致高校无法在其他非特色、品牌专业行业里边引领世界潮流；二是高校专业名师、大师等级别的培训教师凤毛麟角，其大多数培训教师均是专业行业里默默无闻者，即便在非学历教育培训期间，邀请其他高校的专业名师授课，也会因培训成本、专业名师时间安排冲突等原因，不能每次均能保证参训人员能够学习专业名师传授的知识，这也直接影响非学历教育培训质量，影响参训人员对世界前沿知识的吸收与创新。
4培训成果评估的真实性缺失
培训成果评估是对参训人员学习情况的客观测评，是对教师授课情况的宏观反应，还是对非学历教育人才培养质量的最终检验。当前非学历教育各种培训模式因其评估体系单一而影响其真实客观的评价，制约着其可持续发展：一是目前成人非学历教育参训人员培训评估模式仅仅综合培训教学时间出勤率和培训后简单问卷调查的评价形式，只要参训人员在每次培训教学时间按时签到，培训后调查问卷及时上交，即可在培训后拿到非学历教育培训证书，这种结果性评价体系，无法考核参训人员的实际培训学习效果；二是目前非学历教育培训教师培训评估模式只凭借培训后的参训人员调研问卷的评价形式，参训人员在培训教学后，在高校提供的问卷调研上依据自身培训喜好和成效进行简单的勾选问卷，几个主观的问卷问答题笼统粗略地给予授课情况反馈，这种问卷调研式评价体系，无法客观评价培训教师的培训质量情况。这两种单一固化的培训评估模式无论是对参训人员还是对授课教师，均难以真实客观地过程性反映学习成效和授课质量。
二、高校成人非学历教育模式现状缺失的归因分析高校成人非学历教育的创新非一日之功，厘清妨碍高校非学历教育模式发展因素，科学性、针对性地创新非学历教育模式。
1社会对现有成人非学历教育的认可度
国家在《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》等多项教育政策中提出要大力发展非学历教育，构建时时、人人、处处均可学习的终身教育体系。但当前社会认知理念不足，其广泛认同的思想还是重视学历的提升，轻视能力的提高，认为只有获得了国家教育部承认的、有据可查的毕业证书才是继续教育，才能对工作岗位提升、实践操作提高有所助益。进而社会教育服务资源，如区域经济发展情况、社会人员发展资源、社会历史文化氛围资源等严重分配不均，过多地侧重于学历教育和自学考试等有学位的继续教育，从而严重束缚了成人非学历教育的改革持续发展。
2高校对现有成人非学历教育的重视度
近几年因国家高度强调要建设终身学习型社会，高校成人非学历教育的主体地位不断提高，高校对于成人非学历教育模式也做了很多有益的尝试，但因高校对成人非学历教育的重视程度远远落后于普通高等教育，直接导致高校内师资力量、教学设施、后勤保障等供给不足，制约着高校成人非学历教育的发展。也间接导致了成人非学历教育管理人员动力不足，仅以创收为目的，缺乏科学规范的管理制度，培训项目投入经费不足，培训内容照搬普通高等教育体系，培训项目品种有限，缺乏成人教育特点，致使高校成人非学历教育与时代脱节，培训内容陈旧，缺少时代先进性，跟不上时间发展的步伐。[2]
3参训人员对自身培训成效的认知度
行业企业工作人员是成人非学历教育培训的受益主体，其获取的培训知识成果直接或间接地贡献于其所在行业企业，行业企业也对工作人员的培训进行政策照顾或经费支持，二者相辅相成、互助发展。但参与成人非学历教育培训的参训人员，因其对培训成效的认知高度不够，参与培训目的不纯洁，直接导致培训成效不佳。据调研大多数参训人员是为了单位职称晋升规定，为了单位岗位聘任要求，为了培训期间结交行业专家等原因，而真正為了理论知识提高、实践能力提升的参训人员少而又少。导致出现参训人员对非学历教育培训目的不清，培训时间上拖拉迟到，培训内容上敷衍应付等现象，使培训成效大打折扣，也造成了培训资源的严重浪费。
三、泛在学习视角下高校成人非学历教育模式的创新路径高校成人非学历教育的发展与社会和行业企业用人高要求密不可分，其培训质量直接决定人才的社会应用性和适应性的程度。近几年知识更新因信息技术的迅猛发展而日新月异，高校成人非学历教育需坚持以市场为导向，以合作共赢为理念，以泛在学习的信息科技为手段，建立高校非学历教育“E联盟”培训平台，面向社会公开办学，创新高校非学历教育模式，大力拓展非学历教育的发展空间。
1融贯中外设计培训方案，切实做到因材施教
综观各国高校在实施非学历教育培训时，都是以市场运作为主要方式，紧紧跟随市场需求节拍，正如西班牙著名思想家奥尔特加曾经指出：“大学不仅需要与科学进行长期的永久的接触，否则就要萎缩退化，而且需要和公共生活、历史事实以及现实环境保持接触。大学必须向其所处的时代的整个现实环境开放，必须投身于真正的生活，必须整个地融入外部环境。”[3]
高校成人非学历教育借助发达的信息网络技术，学习中外先进培训经验，形成内外结合、以内为主、以外促进的科学培训方案：一是高校组织非学历教育管理人员实际调研，学习各国、各校、各行业企业的成功经验和先进做法，融会贯通落实到培训方案中；二是针对各类培训班，加强与协作培训单位多次沟通，明确培训目标、对象、层次，紧扣协作单位需求和高校专业教学特色，科学合理地制定培训方案；三是充分考虑参训人员的个性差异，调查参训人员的实际工作、生活、学习的需求，及时调整培训方案。高校成人非学历教育培训方案经过以上三次充分的调研，针对企业参训人员个性化的调整，力争做到培训有针对性、实用性和科学性，将社会、企业和参训人员的需求落实到实处，使培训方案行之有效。
2搭建远程在线培训平台，开展混合式培训
纵览中国网络信息技术的发展脉络，尤其是近几年因信息科技的高度发达，可谓突飞猛进。据CNNIC发布的第37次《中国互联网络发展状况统计报告》显示：截止2015年12月，我国网民规模达6.88亿，互联网普及率为50.3%，半数中国人已接入互联网，手机网民规模达6.20亿，有90.1%的网民通过手机上网。只使用手机上网的网民达到1.27亿人，占整体网民规模的18.5%。
高校非学历教育要秉承泛在学习的科技思维，借助互联网信息技术，搭建成人非学历教育远程在线培训平台，结合线下实践操作、参观考察和辅导教学等诸多培训内容，开展混合培训方式：一是培训内容以培训主题为分割点，录制短小、碎片的培训在线高清培训视频，供参训人员利用工作空余时间，时时处处均能利用电脑、手机等终端设备线上学习；二是积极开展线上交互式培训，参训人员线上学习期间，需不定期要在平台上回答授课专家的客观问题，以时时检验参训人员的学习情况；三是线下组织团队学习模式，集中参训人员到高校中进行培训内容辅导，实践操作和参观考察，保证参训学员学以致用，活学活用。结合三种混合式培训，实行开放式、引导式、交互式的培训，既合理安排了培训时间，又提高培训效能。
3联合行业院校共建共享资源，推进模块化教学
教育培训领域公认的有重大贡献和影响的专家名师，不仅具有引领专业行业前端的、世界前沿的丰富业务理论，还具有扎实的知识转换为实践应用和创新的宝贵经验。如果专业名师能给参训人员进行培训授课，其培训授课内容对参训人员无论是业务理论还是实践操作都有质的飞跃，正如德国的教育思想代表人物斯普朗格说：“教育的核心是人格心灵的唤醒。”即是说成功的教育在于唤起个体的创造力、生命感、价值感的觉醒。[4]
高校成人非学历教育须适应培训全球化、信息化的时代步伐，借助于远程在线培训平台，建立高校成人非学历教育“E联盟”群组，在远程在线培训平台上汇聚群组内各高校品牌培训资源，推行模块化教学：一是共享各高校国家级、省级品牌和特色专业的学习资源、办学特色和办学影响；二是共享各高校国家级、省级培训基地培训项目，也即各高校重点培训项目互通互助；三是共享各高校国家级、省级教学名师的培训授课内容，形成强大的在线培训课程名师授课资源数据库。利用远程在线培训平台，将共享各高校品牌培训资源模块化，形成融知识传授、能力培养、素质教育相融合的一体化教学模式，使参训人员最大化地获得行业专业的前瞻发展，最优化地掌握培训资源，最灵活地培养参训人员研究意识和创新意识。
4实行反馈式分层评估体系，凸显以人为本的教育理念
高校成人非学历教育培训的人员均来自于不同地区、不同行业企业，其参训人员的个性千差万别，正如美国教育家霍德华·加德纳理论中指出： “人是极具个性化的，多样化的，每个人都有自己的风格和强项，每个人都应该在现有教育下充分发挥自己的潜能、特长等综合素质。”[5]
高校成人非学历教育要坚持提升参训人员的前沿理论知识储备，提高工作实践能力，注重过程性培训评估，结合反馈式调研结果，构建反馈式分层评估体系：一是针对参训人员的培训成效评估，综合考虑参训人员远程在线培训平台上学习点击数，学习回答正确率，线下面授教学交互式辅导参与率，实践操作合格情况，参观考察参与率，培训后回所在单位工作实际成效的反馈情况等因素，综合六个培训评估模块的反馈情况，给出贴合实际的培训成效评估。确保及时动态地了解参训人员的需求，保证参训人员学有所成、学有所用。二是针对授课教师的培训效果评估，结合培训开始之前授课教师的培训方案制定情况。培训中参训人员对授课教师问卷调研回答情况，远程在线培训平台上授课专家被选择率，授课专家线上问题回答率，面授答疑中参训人员对面授专家的评价度，培训后参训人员回单位实际工作一段时间后对授课教师反馈情况等因素，综合五个评估模块的反馈情况，给授课教师客观公正的反馈式评估，确保培训科学合理，不断提高培训质量和效率。
【参考文献】
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[N].人民日报，20100730.
[2]孟繁军，王毅军.成人高等教育非学历教育创新模式研究[J].中国成人教育，2015（7）：39—40.
[3][西班牙]奥尔特加·加塞特.大学的使命[M].徐小州，译.杭州：浙江教育出版社，2001：98.
[4]王坤庆.精神与教育[M].上海：上海教育出版，2002：154.
[5][美]霍德華·加德纳.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999：8.
The Research on Innovation Model of the Adult NonDiploma
Education in Colleges from the Perspective of Ubiquitous Learning
WANG Dan， GONG Fuhai
