儿童绘本中的多模态转喻形式与类型
程璐璐 冯德煜 尚晓明
[摘 要] 儿童需要借助转喻认识事物之间的邻近关系，形成形象思维能力，由此实现认知发展。好的绘本应善于使用文字与图像等多模态转喻，用儿童熟悉的认知域来突显新的认知域，以此引导儿童关注和理解绘本内容。基于已有研究对转喻的分类，本研究运用定性与定量相结合的研究方法，分析儿童绘本中存在的多模态转喻现象，同时采用录像观察法，调查30名3～6岁儿童对绘本中出现的转喻模态及转喻类型的理解程度。结果发现绘本多使用意义一致的文字转喻和图像转喻来同时传递故事内容;文字转喻中使用较多的是事物整体与部分转喻及缩减转喻;图像转喻中使用最多的是感知转喻;文字与图像转喻意义一致时，使用较多的是因果转喻、感知转喻及符号与指称转喻。适合不同年龄段儿童阅读的绘本在转喻模态的使用上不存在显著差异，但在转喻类型上存在显著性差异。不同年龄段儿童偏好不同形式的转喻模态，且在此偏好下对不同转喻类型的理解存在差异。绘本作者和插画家应根据不同年龄段儿童的认知发展特点，适度调整绘本中的模态形式数量和转喻类型比例。为促进儿童对绘本的理解，教师和家长应具备理解多模态转喻的能力，并能根据儿童理解多模态转喻的实际情况，引导儿童正确解读绘本中隐含的多模态转喻，以此提高儿童的语言理解能力和认知思维能力。
[关键词] 转喻;多模态转喻;儿童绘本;绘本阅读
一、问题提出
转喻被看作是常见的修辞格之一，是一种修辞手段。自20世纪90年代以来，转喻研究备受国内外认知语言学家的关注。随着研究的深入，人们开始对转喻的“修辞说”提出质疑，认为转喻根植于人类经验，是一种思维方式或认知机制，理解转喻与理解日常话语并无不同之处。针对转喻的定义，莱考夫（Lakoff）和特纳（Turner）认为转喻是在同一认知域的概念映现。[1]克罗夫特（Croft）与巴塞罗纳（Barcelona）将转喻看成一种映射。[2][3]兰盖克（Langacker）将转喻视为一种参照点现象。[4]拉登（Radden）、科夫斯（Kvecses）及束定芳均认为转喻是一个概念实体（转喻喻体）为另一个概念实体（目标实体）提供心理通道。[5][6]此外，拉登（Radden）和科夫斯（Kvecses）以理想化认知模型（ICM）为框架对转喻进行了较为全面且系统的分类。尽管认知语言学家对于转喻的定义和观点各不相同，研究者在如下方面达成共识：转喻是一种认知机制和思维方式，是在ICM中一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道的认知过程，是交际者借助人类认知经验，所采用的高度简化的认知推理过程。
转喻在个体认知发展过程中意义非凡，儿童需借助转喻认识事物间的邻近关系、形成形象思维能力并实现认知发展。事实上，帕拉姆琳（Pramling）和德加德（degaard）认为2岁儿童就已具有转喻思维，[7]并可使用一些与转喻相似的创新性词汇。[8][9][10]如他们可以用“光头叔叔”来表示所指对象的某一特征。而这一年龄段的儿童由于词汇发展、概念体系等限制，会在已掌握词汇的帮助下实现交际的需要，即出现“迫不得已的转喻泛化”现象;直到儿童4～5岁时，才可使用创造性的转喻缩略，并理解生活中的常规化转喻现象。[11]可见，对儿童转喻的研究可以更好地揭示儿童语言发展的连续性。
诚然，转喻的体现形式既可以是语言，也可以是图像、声音等其他模态符号，即多模态。多模态指用语言、图像、技术、颜色、音乐等两种或两种以上渠道或媒介进行交流。[12]因此，阐释转喻在视觉、图像等多模态中的实现方式即为多模态转喻。它指通过图像、声音和文字等多种模态中的部分信息代替整体、部分信息代替部分或整体信息代替部分的一种转喻机制。[13]作为人们日常生活中普遍使用的思维手段，多模态转喻以较高的频率出现在学龄前儿童（以下简称“儿童”）绘本中。绘本通过多模态的方式为儿童营造适切的语境，调用他们的认知—语用界面能力以便更好地理解转喻语言，并培养其思维和行动，完善语用推理过程。因为对于儿童而言，他们在读懂文字前就可以读图，所以有了专门为儿童服务的绘本，其本质就是采用文字和图像两种模态来叙说同一故事，旨在促进儿童认知与语言的发展。可见，好的绘本应当善于使用文字与图像等多模态转喻，并用儿童较为熟悉的认知域来突显新的认知域，即用儿童熟知的概念来替代不熟知的概念，以便传递绘本作者和插画家所要表达的交际意图，由此来引导儿童关注、认知并理解绘本内容。
纵观国内外儿童绘本研究现状，研究者主要集中于绘本的设计应用、[14][15][16]其功能和作用[17][18]及绘本中的叙事结构。[19][20][21][22]鲜有研究将多模态转喻与儿童绘本联系起来。在儿童阅读绘本（或由教师/家长朗读）时，他们首先对图进行閱读，其次才关注绘本内容。同时，高度简化的缩略语言可揭示儿童认知推理全貌。鉴于此，本研究基于拉登（Radden）和科夫斯（Kvecses）对转喻的分类，[23]探索儿童绘本中多模态转喻现象并进行具体归类与原因阐释。此外，还调查了不同年龄段、不同性别儿童对多模态转喻的理解程度，旨在帮助绘本作者和插画家根据儿童掌握转喻的情况设计出更加适合儿童阅读的绘本，并帮助绘本使用者（教师及家长）更好地引导儿童理解绘本中的多模态转喻，培养其认知思维能力，以便为从认知角度研究儿童转喻提供理据。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究所选取的研究对象主要有两类，一是中文绘本，一是具有绘本阅读经验的儿童。就中文绘本的选择而言，我们挑选了三套儿童绘本，数量共计25本，分别为《小脚鸭绘本·安全早知道》（10本）、《超人爸爸亲子故事认知书》（7本）和《爱上表达系列绘本》（8本）。题材多样且与儿童的生活息息相关，内容涵盖自然与社会、亲情、友情、生活礼仪等方面，适用于3～6岁儿童。所选绘本为近三年我国新上市的有代表性的原创中文绘本且所选被试儿童尚未阅读过上述绘本（见表1）。此外，选取30名3～6岁儿童，其中3岁（低龄组）、4岁（中龄组）及5～6岁（高龄组）年龄段儿童各10名，男、女童对半，各5名。上述儿童均具有阅读经验（所有儿童每周平均阅读绘本1个小时），父母教育背景基本相似，家庭收入情况无显著性差异，均为独生子女家庭。
（二）研究工具
本研究所使用的研究工具主要有两种，一种是对绘本使用文字与图像的多模态转喻情况及其类型进行分析的评分框架。该框架根据拉登（Radden）和科夫斯（K？觟vecses）从认知角度对转喻的分类设计而成：[24]根据ICM中源域与目标域的关系，将转喻分为两大类，即整体与部分之间的转喻和部分与部分间的转喻。但是，本研究所使用的“多模态转喻情况评分框架”并不包括所有转喻的分类，因为并不是所有的类型都会出现在儿童绘本中，这可能由于有些转喻过于复杂，儿童不能理解其对应的转指事物或是绘本作者和插画家并不了解其他转喻类型，因此没有设计（见表2）。我们进一步将该分析框架予以量化，以绘本的每一个意义单位（通常是一页或两页）为单元，对其使用文字转喻、图像转喻、文字转喻与图像转喻表达意义是否一致的情况以及上述几种情况所包含的具体转喻类型进行统计。如使用文字转喻/类型，即计1分，使用图像转喻/类型，即计1分，若没有使用任何转喻/类型，即计0分，文字转喻与图像转喻/类型表达的意义一致计1分，文字转喻与图像转喻/类型表达的意义不一致计-1分（在对绘本进行统计中，我们尚未发现文字转喻与图像转喻/类型表达的意义不一致的情况）。
另一种研究工具“儿童理解转喻情况评分框架”，即对母亲与儿童共读绘本视频进行分析的评分框架。此评分框架按照具体的转喻模态和类型设计并细化打分，以便统计。如儿童理解某文字转喻/类型计1分，理解某图像转喻/类型计1分，理解某文字转喻与图像转喻/类型的意义一致计1分，儿童对文字或图像转喻/类型的意义理解受到图像或文字转喻/类型的消极影响计1分，儿童不理解某文字转喻或图像转喻/类型意义计0分。
（三）研究过程
首先，对绘本的转喻使用情况进行分析，并随机选取绘本中出现的转喻类型进行初步试分类，对于异议部分又进行详细讨论并达成一致共识，最终发现绘本中所使用的转喻类型在拉登和科夫斯的分类中占据14种。其中，事物整体与部分之间的转喻出现7种（事物整体与部分转喻、标量转喻、构成转喻、事件转喻、范畴与范畴成员转喻、范畴与范畴特征转喻、缩减转喻）、部分与部分间的转喻出现7种（行为转喻、感知转喻、因果转喻、控制转喻、容器转喻、符号与指称转喻、修正转喻）。之后，按照对绘本的分析结果填写“多模态转喻情况评分框架”。
其次，从所选绘本中进一步挑出具有典型特征的绘本18本，按照不同年龄段、不同性别儿童，发给参与录制视频语料的母亲与儿童。其中，将儿童分成低龄组、中龄组及高龄组三个组别，每组分别由5名男童和5名女童组成。低龄组儿童分配《小脚鸭绘本·安全早知道》系列绘本6本、中龄组儿童分配《超人爸爸亲子故事认知书》系列绘本6本、高龄组兒童分配《爱上表达系列绘本》6本。我们事先将绘本中出现的转喻类型整理出来，并在正式录制前对母亲如何与儿童共读、如何提问等环节进行统一培训，如针对绘本中的因果转喻：“浓浓的脸蛋儿立刻变得红红的”这一结果，是用来转指造成该结果的原因，即“爸爸赞美的话使浓浓的脸蛋儿变红了”。设计问题为：“为什么浓浓的脸蛋儿变红了？”，以排除与研究无关因素所带来的消极影响。录制时长为每名儿童每天录制30分钟，连续1个月，录制儿童与母亲共读绘本，母亲针对绘本中的转喻类型进行提问情况，共计900个视频语料。语料采集时间为2019年10月19日至2019年11月21日。现场录制的视频语料由一名研究者认真转写，另一名研究者负责核查，以确保所转写的文字内容准确无误。此后，基于转写内容完成“儿童理解转喻情况评分框架”。一位研究者负责对“多模态转喻情况评分框架”与“儿童理解转喻情况评分框架”的分数结果进行计分。为确保评分的有效性，另一位研究者进行评分者一致性检验，即随机抽取总样本量的20%进行评分。结果显示，两个评分框架中各要素的评分者一致性均达到95%以上，具有较高的一致性。同时，两名评分者对不一致的地方进行了探讨，并对第一次评分中系统性误差予以修正，直到评分一致性为100%。最后，将获得的数据输入到SPSS 22.0中，研究者进行交叉互检。采用单因素组间方差分析、卡方检验、对应分析、MANOVA多因变量方差分析等统计方法获取研究结果。
三、研究结果与分析
（一）所选绘本的转喻模态整体表现
研究发现，针对所选绘本使用文字转喻、图像转喻、文字转喻与图像转喻意义一致的情况来看，文字转喻共出现122次、图像转喻51次、文字转喻与图像转喻意义一致125次。可见，绘本中文字与图像转喻意义一致所占分数最高，其次是文字转喻，而图像转喻使用最少。
单因素组间方差分析结果显示，绘本中使用文字转喻、图像转喻、文字转喻与图像转喻意义一致的得分具有显著差异（F（2，198）=12.640，P<0.05）：使用文字转喻、文字与图像转喻表达意义一致的得分显著高于使用图像转喻的得分，分别为MD=2.835和MD=2.566。但使用文字转喻和使用文字与图像转喻表达意义一致的得分无显著差异（见表3）。上述结果说明，相对而言，绘本中单独使用文字转喻及同时使用意义一致的文字转喻和图像转喻传递故事内容的情况较多。事实上，好的绘本就是绘本作者和插画家借助文字和图像等多模态的相互作用共同讲述故事。此外，有研究认为，儿童在阅读绘本时，首先关注的是优美的图像，特别是色彩鲜明的图，[25]进而在文字模态的帮助下准确理解转喻，从而培养其对事物之间的联系及其突显特征的认知抽取能力。[26]
（二）所选绘本的具体转喻类型量化分析
对具体转喻类型进行量化分析，结果显示（见表4、图1），文字转喻中使用较多的是事物整体与部分转喻，例如“一群小老虎在踢足球”是用“小老虎”转指“小老虎的脚”，因为小老虎踢球的具体部位是“脚”。这也正是兰盖克（Langacker）所称的“实体活跃区”转喻，实体的活跃区是由实体中参与到事件中最直接、最重要的部分构成的。[27]如“吃苹果”这一动作不是用整个身体完成，而是涉及手、嘴、牙齿、消化道等器官。兰盖克（Langacker）认为整体代表活跃区域是普遍的语言现象，因为整体是一个完形，是最易被感知的。儿童绘本的文字转喻中常出现的是整体转指部分的转喻类型是由于认知语言学理论强调整体是一个完形，是最易被儿童感知的。缩减转喻在文字转喻较多的绘本中所占比例位居第二。缩减转喻通常是对绘本中前面重复文字的缺省，这也符合儿童绘本多图、少文字的特点。因为儿童识字不多，所以尽量减少重复、不影响理解的文字。范畴与范畴成员转喻位居第三。如：“直到黄昏，跃跃才把消息告诉了所有朋友”。用“朋友”这一整体范畴指代具体的成员（范畴成员）。因为范畴往往用较简洁、较常用、独立于特定语境的中性词语表达，儿童在语言习得时可较早掌握，符合儿童认知省力原则。同时还可培养儿童的发散思维能力，思考范畴中的典型和非典型成员。
儿童绘本的图像转喻中使用最多的是感知转喻。对绘本的进一步研究发现，感知转喻较多是由于插画家基于故事情境，直接透过故事人物的表情传递其喜怒哀乐，尽管这在文字中尚未提及。分析原因，可能是由于儿童在2～3岁左右，其情绪的敏感性逐渐增加，会感知快乐、生气等简单的情绪体验，以适应社会化发展。但对复杂的他人感受及内心活动的把握较为抽象，不易理解。[28]因此，插画家在绘本作者创造的故事中感知情绪，并通过图像模态的形式传递给小读者，以便烘托故事的氛围。
使用文字与图像转喻意义一致较多的绘本中最常用的是因果转喻。如 “小脚鸭的手指流血了”是因为小脚鸭用水果刀不小心划破了自己的手。文字与图像结合突出手指流血，可加强说明事件之间的因果关系。因为图画擅长抒写空间，却不擅长表现事物间的因果关系等。文字对于儿童而言，尤其是不识字的儿童较为抽象，因此在母亲伴读及具有因果关系图这一视觉信息输入的帮助下，可以发展其思维能力。儿童将母亲伴读时的语言视为获得概念关系的中介。其次是感知转喻、符号与指称转喻较多。针对感知转喻，主要是用文字和图像结合的方式传递较为复杂的感知解读，如图中鸭妈妈大汗淋漓，文字描述为：“鸭妈妈在焦急地找自己的宝宝”。符号与指称转喻经常应用于儿童不太熟知的事物，如用“神奇的旋钮”转指“煤气开关”，需要文字和图像两种模态共同提示。此类转喻应用频率也较高，随着儿童认知水平的提高，认识更多的事物，才可减少使用该类转喻。
（三）适合不同年龄段儿童阅读的绘本转喻模态形式分布
本研究所选择的绘本内容主要根据不同年龄段儿童的认知发展特点而挑选。《小脚鸭绘本·安全早知道》适用于3岁儿童（低龄组），使儿童感受基本的情感和美好的品德。《超人爸爸亲子故事认知书》为4岁儿童（中龄组）准备，主要培养儿童认知世界、认知情感。对于5～6岁儿童（高龄组），他们已经可以站在他人视角感受问题，具有观点采择能力，并可以正确判断各种行为产生的原因。因此，选择的绘本是《爱上表达系列绘本》，该绘本主要聚焦成长过程中可能遇到的各种性格问题。
对适合不同年龄段儿童阅读的绘本转喻模态形式展开研究，卡方独立性检验结果显示，上述绘本在转喻模态的使用上不存在显著差异（x2=4.953，df=4，P=0.292>0.05）（见表5）。具体说来，高龄组儿童的绘本中多数使用的是文字转喻（45/91=49%）;中龄组儿童的绘本是同时使用意义一致的文字轉喻和图像转喻（46/102=45%）;低龄组儿童的绘本也是同时使用意义一致的文字转喻和图像转喻（46/105=44%）。
由此可见，高龄组儿童的绘本主要以文字转喻为主，低龄组和中龄组儿童的绘本主要同时使用意义一致的文字转喻和图像转喻。
（四）适合不同年龄段儿童阅读的绘本转喻类型量化分析
对适合不同年龄段儿童阅读的绘本转喻类型进行卡方独立性检验，结果显示χ2=59.829，df=26，P<0.05，表示适合不同年龄段儿童阅读的绘本转喻类型存在显著性差异。
三组儿童的绘本中感知转喻均较多，推测原因可能是绘本作者和插画家试图通过事物或人的个别属性，使儿童意识到人类的感觉和所感知的事物之间存在相关性。因为人类的大脑可以对直接作用于感觉器官的事物或人产生反应，这也是一切复杂心理活动的运行基础。低龄组和高龄组儿童的绘本中因果转喻较多，可能是因为绘本试图呈现事物的因果联系，以帮助儿童厘清客观事件变化的原因并理解因果关系机制。低龄组儿童的绘本中符号与指称转喻、缩减转喻较为常见。针对符号与指称转喻，通过绘本向儿童传递符号、概念等可转指的真实事物;对于缩减转喻，通过用部分语言形式代替整个语言形式的方式，帮助儿童节省认知努力，借助转喻关系来传递新概念。对于低龄组和中龄组的绘本而言，其事物整体与部分转喻较多。由此推知，绘本作者和插画家试图使儿童理解整体可转指部分，部分也可转指整体的双向关系。低龄组儿童的绘本中，事件转喻也出现不少，这旨在帮助儿童体验认知过程，并借此激活他们接触且亲历的事件。[29]中龄组儿童的绘本中范畴与范畴成员转喻也较为常见，这可以帮助儿童识别同一类事物中范畴和其成员，以及它们之间的共性或作用（见表6）。
（五）不同年龄段、不同性别儿童理解转喻模态形式情况分析
对低龄组、中龄组及高龄组儿童理解转喻模态的得分进行描述性统计，不同年龄段的男女童在测试中得分的平均数为M，标准差为SD，见表7。
从表中获知，对于不同年龄段儿童而言，中龄组的成绩高于低龄组儿童，高龄组的成绩高于中龄组儿童;从性别来看，各组的女童成绩都高于男童。
为进一步探究不同年龄段男女童在理解转喻模态的表现差异，将模态理解总分进行2×3分析，结果见表8。经检验获知，年龄主效应显著（F=39.69，（2，298），P<0.01），性别主效应不显著，年龄和性别的交互作用呈现不显著。
从表8可知，不同年龄段男女童理解转喻模态并无显著性差异，对年龄主效应做进一步事后检验，结果显示，低龄组儿童对转喻模态的理解成绩显著低于中龄组儿童（M低-M中=-20.74，P<0.01），中龄组的成绩显著低于高龄组（M中-M高=-8.67，P<0.01）。
本研究进一步从文字转喻、图像转喻、文字转喻与图像转喻意义一致3个维度考察儿童对转喻的理解情况，各年龄段儿童在不同维度上的得分情况见表9。
从表9可知，各年龄段儿童在理解3个转喻模态上得分逐渐增多。分别将3个转喻模态作为因变量，年龄段为自变量，采用MANOVA多因变量方差分析，年龄在3个模态上的主效应显著（F（6，370）=5.96，P=0.00，ηp2=0.25），进一步验证各年龄段在各模态上的主效应，并对结果做事后检验，两两比较不同年龄段儿童之间的差异，结果如表10所示。
对于文字转喻，高龄组的得分显著高于中龄组（M中-M高=-1.32，P<0.01），中龄组的得分显著高于低龄组（M低-M中=-2.16，P<0.01）。
针对图像转喻，低龄组的得分显著高于中龄组（M中-M低=-0.89，P<0.05），中龄组的得分显著高于高龄组（M高-M中=-0.58，P<0.05）。可见，随着年龄的增长，儿童由关注图画过渡到关注文字。
就文字转喻和图像转喻意义一致而言，中龄组儿童的得分显著高于高龄组（M高-M中=-1.82，P<0.01），高龄组儿童的得分显著高于低龄组（M低-M高=-0.92，P<0.05）。由此推知，由于低龄组、中龄组儿童初步识字，因此他们会在图的帮助下正确识别文字转喻。从儿童的生长发育规律的角度来讲，中龄组阶段是儿童从低龄向高龄认知发展的过渡时期，中龄组儿童具备了低龄组儿童所不具有的更加成熟的识别意义一致的文字转喻和图像转喻能力。而高龄组儿童识字较多，因此会更关注文字转喻，从而容易忽视图像转喻的提示作用。尽管如此，高龄组儿童的认知推理能力发展要好于低龄组，由此在文字转喻和图像转喻意义一致的任务辨认中，高龄组儿童的成绩要高于低龄组。
综上，高龄组儿童更善于阅读文字转喻的绘本，中龄组儿童对于文字转喻和图像转喻意义一致的绘本理解较好。而低龄组儿童对于图像转喻较多的绘本理解情况较好。
（六）不同年龄段儿童理解转喻类型情况
对不同年龄段儿童在掌握较好的模态中理解转喻类型情况进行统计（如图2）。
低龄组儿童较多关注图像转喻，且对图像转喻中的感知转喻（70%）这一类型理解较好，对事件转喻（20%）理解不到位。中龄组儿童对文字转喻与图像转喻意义一致把握较好，且对多模态下因果转喻（85%）、范畴与范畴特征转喻（80%）、容器转喻（80%）这三种转喻类型理解较好，对事件转喻（30%）、构成转喻（20%）理解程度较差。而高龄组儿童主要关注文字转喻，且对文字转喻中的范畴与范畴成员转喻（90%）、缩减转喻（95%）、事物整体与部分转喻（90%）掌握得比较好，对控制转喻（30%）、修正转喻（25%）掌握不好。但值得注意的是，低龄组儿童图像转喻较多的绘本中没有出现事物整体与部分转喻、构成转喻、范畴与范畴成员转喻、范畴与范畴特征转喻、因果转喻、控制转喻、符号与指称转喻及修正转喻;中龄组儿童文字转喻与图像转喻意义一致较多的绘本中尚未出现行为转喻、控制转喻及修正转喻;高龄组儿童文字转喻较多的绘本尚未涉及构成转喻、事件转喻及行为转喻。
四、 讨论
（一）中文绘本常采用多模态转喻来抒写故事情节，但需根据年龄段特点而定
从上述结果可知，中文绘本常采用多模态转喻的形式向小读者刻画故事的主旋律，且绘本中文字转喻与图像转喻的意义一致分值最高（125分）。母亲伴读也可帮助儿童在聆听特定信息描述的同时，引导儿童关注图画中的细节。诚然，文字和图像归属不同的属性，但两者的融合相得益彰。文字往往趋于具体的描写，展现情节内容的衔接及时间的推进;图画需营造与文字传递一致的意境，配合故事中的人物、情节做具体的延展。这就充分调动了儿童的视觉、听觉和触觉等多种感官能力，并使儿童记住由图像、色彩等模态所勾勒出的主要人物或事件，以此激活儿童的认知语境，引起阅读绘本的兴趣。多模态绘本中转喻的出现强化了情境，通过悬念推进故事情节，借助指涉意义表征现实，再基于符号转喻建构意义，最后有些图像可能通过意义转喻引发更深层次的意义。[30]由此，儿童充分发挥其对现实世界的想象，并提高其邏辑思维能力。
但据本研究调查，为中龄组儿童呈现文字转喻和图像转喻意义一致的绘本时，其理解转喻的效果最好。而低龄组儿童对图像转喻较多的绘本把握较好，并不是对目前低龄组绘本中所呈现的文字转喻与图像转喻意义一致较多的绘本理解较好;高龄组儿童对文字转喻较多的绘本理解到位。分析原因，由于多数高龄组儿童已经习得汉字同时其在经历由具体到抽象、从感性到理性、从简单到复杂的认知发展轨迹，他们可以更多地借助绘本中的语言信息，透过字面意义识别其转指与该对象相关的突显特征、状态、过程与活动。中龄组儿童还处于“被迫的转喻泛化”时期，因此绘本作者和插画家需要借助多模态的表现形式协助儿童理解某些所指概念与所指物之间存在的转喻关系。而多数低龄组儿童并未完全识字，所以会过多地关注绘本中的图像、色彩等元素。因此，绘本作者和插画家可考虑不同年龄段儿童的实际情况，以儿童为中心，根据他们的认知发展规律特点，适时调整模态形式数量。
（二）中文绘本可根据不同年龄段儿童理解转喻类型情况适度调整转喻类型比例
对不同年龄段儿童理解转喻情况展开调查，结果显示低龄组儿童更倾向于解读图像转喻，但是在绘本中图像转喻仅仅占据（17/51=33.33%），且低龄组儿童绘本中的感知转喻为（15/111=13.51%）。事实上，绘本中绝大部分图像转喻中的感知转喻是以人的面部表情进行表征，而人类的面部表情是人类整体特征中最凸显、最易被识别的部分，其变化的过程也较为容易观察与辨认。如用嘴角上扬代表“快乐”，用眉毛紧蹙代表“愁苦”。这些基本的感知体验对于喜欢通过看图来读绘本的低龄组儿童而言，很容易识别，是易于被掌握的转喻类型。
然而，低龄组和中龄组儿童对各自掌握较好的模态中所呈现的事件转喻均理解不到位。但是，结果却显示：绘本所展现的图像转喻中事件转喻只占（9/51=17.65%）、文字转喻中的事件转喻一个都没有涉及、文字转喻与图像转喻意义一致中的事件转喻也只有（10/125=8%）。进一步发现，低龄组儿童的绘本中事件转喻也只有（11/111=9.91%），中龄组为（2/90=2.22%），高龄组为（6/97=6.19%）。由此推知，绘本作者和插画家并没有在绘本中过多地呈现事件转喻。但国外相关研究表示，儿童对事件图式的掌握更早，且事件图式呈现出次序性、逻辑性及结构完整性等特征。[31][32][33][34]因此，在今后的绘本设计中可通过提供一连串的相互关联的图画来暗示故事中同时发生或连续发生的子事件，以此激活儿童头脑中所贮存的相关知识，并将此与绘本中通过文字所提供的子事件相匹配，还原整个事件。
对于中龄组儿童而言，他们对文字转喻与图像转喻意义一致把握较好。进一步讲，他们对因果转喻、范畴与范畴特征转喻、容器转喻这三种转喻类型理解很好。对绘本进一步调查发现，意义一致的文字转喻与图像转喻中因果转喻类型为（43/125=34.4%）、范畴与范畴特征转喻为（9/125=7.2%）、容器转喻为（1/125=0.8%），中龄组儿童绘本中的因果转喻为（9/90=10%）、范畴与范畴特征及容器转喻均为（1/90=1.11%），这说明绘本中对中龄组儿童掌握较好的因果转喻类型也不会过多涉及。但是，尽管结果显示儿童对范畴与范畴特征及容器转喻掌握较好，但是绘本中关于这两种转喻类型仅分别出现1次，这就无法判断儿童是否真正掌握，还是偶然答对。此外，文字转喻与图像转喻意义一致较多的中龄组儿童绘本中较为常见的是感知转喻，中龄组儿童对这一转喻类型的理解程度为55%，说明掌握情况一般。同时，中龄组儿童对构成转喻理解不好，但是中龄组儿童绘本中的构成转喻只有（2/90=2.22%）。因此，中龄组儿童绘本中可适当增加感知转喻及构成转喻的数量与质量。
高龄组儿童对文字转喻掌握较好，且对文字转喻中的范畴与范畴成员转喻、缩减转喻、事物整体与部分转喻理解较好。对绘本研究结果表明，高龄组儿童绘本中范畴与范畴成员转喻为（5/97=5.15%）、缩减转喻为（11/97=11.34%）、事物整体与部分转喻为（9/97=9.28%）。可见，绘本中高龄组儿童掌握较好的转喻类型使用数量也不多。此外，高龄组儿童对控制转喻及修正转喻的理解情况还不是太好。但是，高龄组儿童绘本中的控制转喻和修正转喻分别仅有（2/97=2.06%）、（3/97=3.09%）。可见，高龄组儿童文字转喻较多的绘本中应加大控制转喻及修正转喻的比例。根据对高龄组儿童的调查结果，发现此年龄段儿童对控制转喻尚未掌握是因为他们过多关注了处于突显状态的被控制者，如“小汽车驶向了动物园……”一句，仅仅关注了小汽车，从而忽视了对小汽车控制者的识别;对修正转喻掌握并不准确是由于其想象同现实相混淆，将简单的词的替代超越字面意义进行解读，进而没有识别出转指的原始形式。
五、教育建议
转喻是儿童重要的思维方式之一，其在儿童绘本中的出现或为下文埋下伏笔，或突出整个绘本的主题。本研究探讨了儿童绘本中多模态转喻的使用情况并对此进行量化分析。同时，还调查了不同年龄段、不同性别儿童对转喻模态及类型的理解程度。研究表明，中文绘本中出现大量多模态转喻现象，以此来共叙故事主题。此外，性别对儿童理解转喻模态无显著差异。但需根据儿童的具体年龄段及理解转喻类型程度合理调整绘本中的多模态转喻模式及类型比例。因此对绘本作者、插画家及教师和家长有如下启示。
（一）对绘本作者、插画家设计儿童绘本有所启发
绘本作者、插画家设计绘本的目的是帮助儿童积累百科知识，提高语言运用能力，树立正确的价值观。因此，要充分调动儿童的视觉、听觉等多种感官，通过声音、图像、语言等立体化手段传递知识内容。[35]由于不同年龄段儿童对呈现转喻的模态理解程度有所差异，因此绘本作者和插画家应通力合作，设计适合于不同年龄段的多模态转喻绘本。由于大部分低龄组儿童尚未完全识字，但擅长捕捉图中信息，因此其理解图像转喻的情况较好，可设计图像转喻较多的绘本;中龄组儿童处于识字与尚未完全识字的状态，可设计文字转喻与图像转喻意义一致情况较多的绘本;多数高龄组儿童已经识字，由于初学他们会过多地关注文字，由此可设计文字转喻较多的绘本。
此外，绘本作者和插画家可根据儿童掌握轉喻类型的程度及认知发展阶段性特点设计绘本。如对各年龄段儿童掌握较好的转喻类型，可适量减少此类型方面的设计，多设计一些儿童尚未理解的转喻类型，使之不断掌握并达到熟练的程度。如低龄组和中龄组儿童对事件转喻掌握不好，因此在低龄组图像转喻较多的绘本及中龄组文字与图像意义一致较多的绘本中适度增加事件转喻，如提供相关联的子事件或事件图式，通过图像或图像与文字共现的方式，帮助儿童将此图式由储存在大脑中的知识结构进行填充，使具体图式得以外显。[36]在中龄组儿童文字转喻与图像转喻意义一致较多的绘本中应多插入有关感知转喻及构成转喻的情节，如针对感知转喻，可通过文字与图像聚焦人物的内心感受和心理活动，借助感知行为来转指所感知的事物等;针对构成转喻，可增添用物体转指材料，或用材料转指物体的情节，如设计“泥水构成的波点图案”等。在高龄组儿童文字转喻较多的绘本中应多融入控制转喻和修正转喻。对于控制转喻，可设计关于控制者与被控制者相互替换所产生的转喻，如用“莱德”来转指他所率领的“汪汪队”等;关于修正转喻，可利用人物角色的多种称谓设计相互替代的转喻，如用“故事大王”替代“圆溜溜先生”等。而绘本中尚未出现的转喻类型，可予以加入。如在低龄组儿童图像转喻较多的绘本中设计事物整体与部分转喻、构成转喻、范畴与范畴成员转喻、范畴与范畴特征转喻、因果转喻、控制转喻、符号与指称转喻及修正转喻;中龄组儿童文字转喻与图像转喻意义一致较多的绘本中设计行为转喻、控制转喻及修正转喻;高龄组儿童文字转喻较多的绘本中设计构成转喻、事件转喻及行为转喻。
由于不同年龄段儿童对多模态转喻的理解程度有所差异，对绘本内容的理解也有差别。由此，绘本作者和插画家应根据儿童的年龄段，明确设计适合其阅读的进阶式绘本，如：此绘本适合3岁儿童阅读，而非笼统概括为此绘本适合3～6岁儿童阅读。针对绘本内容的选择，可根据不同年龄段儿童的认知发展特点设计贴合儿童生活的主题内容，插入充满童趣的图像，适当留白，将现实生活与想象世界自然融为一体。
（二）对教师及家长培养儿童的转喻思维提供启示
对教师、家长等使用绘本开展教育活动的群体来说，自身要具备理解多模态转喻的能力。在陪伴儿童阅读绘本时，要逐步习得如何引导儿童识解多模态转喻，让儿童在愉悦之中审视、反省，在倾心之中熏陶、感染，在和谐轻松的气氛之中成长、进步。[37]同时，在伴读时应根据儿童认知的个体差异，帮助他们调用认知加工过程，掌握同一认知域中突显部分与整体方式的概念化认知过程。引导儿童关注语言高度简化的规约化编码方式及语言表达的创新机制，使儿童可基于已有知识，与之前的思维结构建立联系，并基于语境实现动态的语用推理，旨在培养儿童的认知思维能力，提高儿童对多模态转喻的理解能力和运用水平。
儿童对绘本的多模态转喻理解通常受认知动因的驱动，受制于绘本作者和插画家的设计意图。儿童理解和产出转喻的能力与儿童思维发展、语言能力、认知能力密切相关。教师、家长应根据儿童认知发展机制，让儿童轻松快乐地识解多模态转喻绘本。
注释：
①该图的具体观察法是从中心向文字转喻、图像转喻、文字转喻与图像转喻意义一致方向作向量，然后将所有调用指标向这条向量及延长线上作垂线，垂点靠近向量正向的表示常调用某种转喻类型。
参考文献：
[1]LAKOFF G， TURNER M. More than cool reason： a field guide to poetic metaphor[M]. Chicago： The University of Chicago Press，1989：100.
[2]CROFT W. The role of domain in the interpretation of metaphors and metonymies[J]. Cognitive Linguistics，1993，4（4）：335-370.
[3]BARCELONA A. Metaphor and metonymy at the crossroad[M]. Berlin/New York： Mouton de Gruyter，2000：4.
[4]LANGACKER R W. Grammar and conceptualization[M]. Berlin/New York： Mouton de Gruyter， 2000：171.
[5][23][24]RADDEN G， KVECSES Z. Towards a theory of metonymy[C]//PANTHER K U. Metonymy in language and thought. Amsterdam， Philadelphia： John Benjamins Publishing Company，1999：91-120.
[6]束定芳.隱喻和换喻的差别和联系[J].外国语，2004，151（3）：26-34.
[7]PRAMLING N， DEGAARD E E. Learning to narrate： appropriating a cultural mould for sense-making and communication[C]//PRAMLING N， SAMUELSSON， I P. Educational encounters： nordic studies in early childhood didactics. Dortrecht： Springer，2011：15-35.
[8]BONNETT C， TAMINE-GARDES J. Les noms construits par les enfants： description dun corpus[J]. Langages，1982，16（66）：67-101.
[9]GIBBS R W. The poetics of mind[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1994：319.
[10]KONIECZNA E， KLEPARSKI G A. Motivation in language： The case of metonymically motivated innovative nouns in childrens speech[J]. Odisea Revista De Estudios Ingleses，2006（07）：103-117.
[11]NERLICH B， CLARKE D， TODD Z. “Mummy， I like being a sandwich”： Metonymy in language acquisition[C]//PANTHER K， RADDEN G. Metonymy in language and thought. Amsterdam： John Benjamins，1999：361-383.
[12]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007，138（5）：82-86.
[13]王天翼，甘霖.后现代哲学视野中的多模态认知研究[J].外语学刊，2015，185（4）：82-86.
[14]袁薇薇.传统文化元素如何融入儿童绘本创作：基于儿童心理的视角[J].中国出版，2016（19）：32-34.
[15]吕志敏，张立新.数字时代儿童绘本创作与出版的思考[J].出版广角，2019，331（1）：55-57.
[16]KUWABARA M， ALONSO J， AYALA D. Cultural differences in visual contents in picture books[J]. Frontiers in Psychology，2020，11（2）：304-309.
[17]王发花.图画在学前儿童绘本中的特殊功能探析[J].现代传播（中国传媒大学学报），2015，227（6）：165-166.
[18]王壮，包文怡，刘晓晔.跨文化传播视角下儿童绘本的阅读与推广[J].中国编辑，2019，120（12）：54-57.
[19]陈冬纯，陈芝敏.基于新视觉语法的英汉儿童绘本叙事结构比较研究[J].西安外国语大学学报，2019，27（4）：36-41.
[20]童坤.突破画面边界：绘本《抵岸》的叙事结构及其启示[J].装饰，2019，311（3）：134-135.
[21]孟玲.英语儿童绘本叙事中死亡意义的多模态建构：《爸爸会很快回来吗？》多模态叙事分析[J].解放军外国语学院学报，2019，42（1）：12-19+159.
[22]MONTAG J L. Differences in sentence complexity in the text of childrens picture books and child-directed speech[J]. First Language，2019，39（5）：527-546.
[25]陈俊，刘玉君.多模态儿童绘本的读者閱读认知调查研究[J].出版广角，2017，294（12）：60-62.
[26]江晓红.学龄前儿童转喻能力发展实证研究[J].现代外语，2019，42（4）：487-500.
[27]LANGACKER R W. Concept， image and symbol： The cognitive basis of grammar[M]. Berlin/New York： Moulton de Gruyter，1991：189.
[28]程璐璐.学龄前儿童语用发展的取效行为研究[D].哈尔滨：黑龙江大学，2019：149.
[29]魏在江.概念转喻的体验哲学观[J].现代外语，2016，39（3）：358-368+438.
[30]冯德正，赵秀凤.多模态转喻与图像语篇意义建构[J].外语学刊，2017，199（6）：8-13.
[31]SCHANK R C， ABELSON R P. Scripts， plans， goals and understanding： an inquiry into human knowledge structures[M]. Hillsdale. NJ： Lawrence Erlbaum Associates，1977：14.
[32]BROWN G， YULE G. Discourse analysis[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1983：247.
[33]张向葵，王金凤，吴文菊.儿童图式特征的认知发展研究[J].心理发展与教育，2002（01）：22-26.
[34]郭文斌，周念丽，方俊明，等.ASD儿童社会认知事件图式特征分析[J].学前教育研究，2012， 213（9）：23-28.
[35]程璐璐，尚晓明.学前儿童语用交流行为的发展特点与取效行为理论[J].学前教育研究，2017，267（3）：14-31.
[36]BARTLETT F C. Remembering： A study in experimental and social psychology[M]. Cambridge University Press，1932：186.
[37]章红，夏瑾岚.解读低幼绘本读物[J].学前教育研究，2006（12）：16-20.
