结合教学案例，浅谈“1+x”阅读的实践性操作
邹玥
摘 要：统编版小学语文总主编温儒敏教授提出在语文教学中提倡阅读教学的“1+X”，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或课外阅读的文章[1]，也就是近几年教育界流行的说法——群文阅读。笔者从“X”的三个维度出发，指向实践型群文阅读，力求扣住课文语言实践的点，通过链接其他选文来习得语文知识，在实践中形成阅读理解和表达的能力[2]。
关键词：1+X; 实践型阅读; 群文阅读
中图分类号：G623.2 ? ? ? ? ? ?文献标识码：A ? ? 文章编号：1006-3315（2021）1-086-002
《义务教育语文课程标准》2011版特别写到：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡读好书，读整本的书。”温儒敏教授也指出，中小学阅读教学最大的问题是书读得少。这不仅指课外读得少，而且课上学生的阅读字数也少，学生的阅读量和质都难以得到提升。针对这一现象，笔者开始研究指向实践型的群文阅读，旨在实践中习得语文知识，真正培养学生阅读理解与表达的能力。
一、分析型阅读VS实践型阅读
在分析型阅读即传统意义上的精读活动中，学生大多停留在词句、修辞手法及中心思想上，阅读材料被肢解成零散的语言点。阅读是个体语言知识积累、知识应用的主要手段，而语言又是个体为了组织思维而创造出来的工具。
实践型阅读力求扣住课文言语实践的点，通过链接其他选文来习得语文知识，在实践中形成阅读理解和表达的能力。所以，笔者意图通过实践型的群文阅读，从三个维度丰富学生的语言积累，提高阅读理解能力，最终指向表达与写作。
二、“X”实践操作的三个维度
（一）第一维度：主题一致的群文组合，拓展学生的思维广度
统编版小学语文教材，每一单元都有相应的主题，编者在选文时，特别关注同一主题文章的不同写作侧重点，极大丰富了学生的语言积累，拓展了学生的思维广度。
以三年级上册第一单元为例，单元主题是“校园”。卷首语是一首短小的诗歌：“美丽的校园，成长的摇篮，梦想启航的地方。”这单元选取了《1.大青树下的小学》《2.花的学校》《3.不懂就要问》这三篇课文。像这样的主题明确的群文在统编版教材里比比皆是，有下雨的主题、秋天的主题、童话的主题、大自然礼物的主题，教师利用好群文，做比较阅读，是得心应手的。
那么低年段没有明确主题的单元也可以做主题性群文组合吗？答案是可以。在教学二年级下册《雷雨》一课时，正值春末夏初，雨水颇多的季节，几乎每周都会下雨。于是笔者链接了一系列以“雨”为主题的文章：《雨儿在唱歌》（季振华）、《春雨的色彩》（楼飞甫）、现代诗歌《春雨》、小古文《雷雨》。通过群文阅读，感受不同类型的雨，与课文进行比较整体阅读，培养学生语感，丰富语言积累。在学生充分阅读、小组交流的基础上，我们在课堂上有了如下的师生对话：
师：老师看到大家尽情阅读，都挺兴奋的，喜欢这组文章吗？
生：喜欢，尤其喜欢《雨儿在唱歌》，它和課文不一样，课文里的雨是“哗、哗、哗”，很大的雨，这篇文章里的雨声音很好听。
师：难怪说雨在唱歌呢，有怎样的声音呀？
生：丁丁丁……沙沙沙……刷刷刷……
师：另一篇文章《春雨的色彩》中，也是“沙沙沙”的春雨，把万物都滋润了呢！你听见过雨的声音吗？
生：我听见过，它打在雨伞上发出叮叮咚咚的声音。
生：不对，雨打在雨伞上是《春雨》这首小诗里的“滴答、滴答”的声音。
生：打在窗户上是噼里啪啦的声音。
生：那不是春雨，是课文里的雷雨。
师：孩子们，你们把文章和实际生活联系起来了，真会阅读！春雨和夏雨，你更喜欢哪一种雨呢？
生：我喜欢春雨，因为它细细的，给我一种很温柔的感觉。
师：你说得真好，春雨是轻柔的，正如朱自清先生在文章中写的“看，像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着，人家屋顶上全笼着一层薄烟。”
生：我喜欢夏天的雨，爽快。
师：爽快指的是什么？
生：来得快，去得也快。
师：哦，原来如此，所以你看小古文《雷雨》中前一句还是“黑云起，大雨来”，下一句就已经是“雨已晴，夕阳明”了。
在群文阅读模式下，学生在多篇阅读材料的对比阅读中，促进了学生思维能力的发展[3]。
（二）第二维度：语言实践一致的群文组合，拓展学生的思维广度
群文阅读“多而散”，教学的目的性不强是目前小学群文阅读教学中出现的主要问题。为此笔者在进行群文组合时，考虑到语言切入点的小，常常通过一个片段进行群文延伸组合。
例如三年级上册课文《掌声》，这一课有这样一道课后习题：读下面的句子，你体会到英子怎样的心情，你还从课文的哪些地方体会到了英子的心情变化？
*英子犹豫了一会儿，慢吞吞地站了起来，眼圈红红的。在全班同学的注视下，她终于一摇一晃地走上了讲台。
*英子向大家深深地鞠了一躬，然后，在掌声里一摇一晃地走下了讲台。
在这一片段描写中，笔者提取到的语言实践点是：用侧面描写（动作、表情、语言）表现人物的心理。
有了这一明确的语言教学点，笔者就在教材中寻找人物描写的片段，进行群文组合。
笔者链接了以下几篇文章中的片段：
《手术台就是阵地》（“他接过助手递来的镊子，敏捷地从伤员的腹腔里取出一块弹片，丢在盘子里。”）
《灰雀》（“第二天，列宁来到白桦树下，果然又看到那只灰雀欢蹦乱跳地在枝头唱歌。那个男孩站在白桦树旁，低着头。”）
《一只“窝囊”的大老虎》（“我知道推我的是老师，立刻弯下身子爬上场去……笑得我脸上一阵热……他们从没见过这样窝囊的老虎。”）
看似不同的课文，却能够提取出同一个语言实践点，这便是“群”的第二个组合维度，学生的语言积累也上了一个新的台阶。
（三）第三维度：指向创意表达，X的无限可能
语文是人文性与工具性统一的学科，究其根本，语言是表达工具。有了前两个维度的扎实学习，孩子的思维与语言碰撞，写作也就水到渠成。以两个例子来看，学生描写下雨的场景，或者在写人的片段中用侧面描写的方式表现人物心理，不再困难。遇到主题性写作时，学生也能够拓展思维，从不同角度选取写作侧重点，将习得的语言点用于表达实践中，真正做到指向实践型的群文阅读。在《雷雨》一课的“1+X”阅读中，通过前两个维度的教学设计，学生已经对描写雨这类型的文章有了较为全面、深入的认识。在课堂教学中，笔者带着学生一起总结有哪些可以为我们所内化的语言点。
学生在阅读后有两个发现：1.几乎所有描写下雨的文章中都会用到体现声音的拟声词，比如：“哗——哗——”“沙沙沙”“刷刷刷”等。2.不论是描写夏天的雷雨还是春天的细雨，文章中都有一些侧面描写，比如对黑云、桃花、小草、行人等，侧面表现雨的特点。有了这些发现，我们就开始写话了。教学当天，刚好遇到一场来得快去得也快的暴雨，学生在凉爽、欢畅之余，纷纷提笔，进行个性化表达。有了真实的体验，深入的群文阅读，孩子的写话水到渠成。以下是学生的写话片段：
片段1：“滴滴、嗒嗒”，下雨了。“哇——”同學们齐声喊道。雨越下越大，可是一年级的小朋友还在雨中欢腾，一直到豆大的雨点像飞瀑落下来后，他们才停止。狂风“呼呼”地刮着，暴雨“哗哗”地下着，就连学校旁的那几棵杉树都默默低下了头。
片段2：“下雨啦！”的呐喊划过教室。我抬起头来，透过窗户向外望去，只见外面大雨倾盆，上一秒还晴空万里，这一秒豆大的雨儿就落了下来，重重地砸到地上，溅起一片水花。
当然，学生的表达不仅仅限于写作。温儒敏教授倡导阅读要连滚带爬地读，反复地读，美国小学阅读课近来风靡“思维金字塔”，让孩子可以阅读内化再创造。在他们金字塔的第一层级（remembering）的问题中，老师常常用到如“列出”，“找出”等关键词，正如我们“1+X”阅读教学的第一维度。当到了第三层级（applying），老师们常会用到如“描绘”，“改变”等这样的问题，而到了创造（creating）层级，老师会常常用到“想象”，“设计”等这样的关键词。在特级教师郭雪萍老师的整本书阅读指导中，她也倡导学生绘制“阅读地图”，可以是思维导图，还可以是手绘的方式。4在低年段，正是学生培养阅读兴趣的重要阶段，所以在《雷雨》的阅读教学中，笔者的第三维度就是指导学生在熟读文章的基础上，手绘画面，提高阅读兴趣，变“阅读”为“悦读”。
三、指向实践型群文阅读的研究反思
在语文学习中，阅读与写作是相互促进的，学生只有充分地阅读，有了一定量的积累，表达才能水到渠成。在指向实践型的“1+X”群文阅读中，我们力求扣住文章言语实践的点，运用到学生的表达中。写作是最具个性化的行为，不同作家的作品也会有很浓的个性色彩。对于学习单篇文章，体裁、表达、主题上的特点不易被发现，而放在一组文章中进行学习，就会比较明了。
统编版小学语文教材主编崔峦老师提出要发掘群文教学的更大阅读空间，我们不能只做加法，不做减法。5现阶段，许多教师花费大量时间精力生成“X”，力求让学生多阅读、多思考，但是否每个课堂都能做到三个维度的训练，在此基础上不忽略“1”，也就是教材本身的教学。或者到了中高年段，三个维度已经不足以支撑学生的认知水平。那么作为一线教师，笔者接下来要把“1+X”阅读教学提高到课程的层面去研究，去实践，真正扎实有效地结合课堂教学，实实在在的践行实践型阅读，而不是简单的拓展型阅读，切实提升学生的阅读理解与表达能力。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准，2011版
[2]温儒敏.如何用好“部编本”小学语文教材，小学语文，2017.7/8
[3]罗柏生，曾扬明.“1+x”组文指向“表达型教学”的深思考，语文教学通讯，2018.2C
[4]郭学萍.建构班级整本书创意阅读体系，小学教学设计，2018.3
[5]崔峦.群文阅读再出发，小学语文教学会刊，2018.3.8～10
