三年级作文“写清楚”目标落实问题诊断与应对策略
虞莺燕
【摘 ? 要】“写清楚”是三年级学生写作的重要目标。根据对三年级教材中关于“写清楚”要求的梳理，以及对三年级学生习作过程中存在的“叙述无重点”“表达没条理”“分析不细致”等问题的诊断，教师可实施“落实单元教学，突破习作难点”“借助思维导图，梳理习作内容”“倡导以读促写，丰富习作语言”“多元交流评改，提升习作素养”等策略。
【关键词】“写清楚”;习作策略;三年级
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第二学段的习作目标中提出“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。要落实这一目标，有以下三个问题亟待解决：“写清楚”的标准是什么？三年级学生在完成这一目标时存在哪些困难？教师该如何帮助学生“写清楚”？笔者对此进行了研究和探索。
一、厘清“写清楚”的标准
综观统编三年级教材中的习作内容，“写清楚”可细化为如下几点要求。
第一，习作前留心观察。《猜猜他是谁》要求学生能够抓住人物的特点用几句话或一段话写一写;《我们眼中的缤纷世界》要求能够运用多种感官，抓住事物的变化进行细致观察，形成观察的意识，养成观察的习惯;《我有一个想法》则要求学生能在观察生活之后，积极地表达自己的想法。
第二，习作时注意条理。《我来编童话》要求学生通过发挥想象来编写精彩的童话故事，并写清楚故事的前因后果;《这儿真美》则要求学生仔细观察周围景物之后有序地描写相关的事物。
第三，习作能言之有物。《那次玩得真高兴》要求学生能将玩的过程表达清楚，并在此过程中写出属于自己的感受;《身边那些有特点的人》要求学生抓住人物的外貌、性格、兴趣特点，准确真实地描写人物形象;《我做了一项小实验》要求学生能够观察事物的变化，把实验的过程写清楚。
二、明确“不清楚”的原因
为了全面了解三年级学生关于“写清楚”的主要困惑，笔者通过问卷的形式在舟山市普陀区选择了60名三年级语文教师进行调研。其中，第3题的调查情况如下。
根据调查情况，笔者对于三年级学生无法“写清楚”这一问题的诊断如下。
（一）认识能力弱，叙述无重点
三年级学生认识事物的能力比较弱，分不清哪些要写，哪些不用写。他们喜欢由着自己的兴致写，感兴趣的多写，而主体部分有时一笔带过，导致详略不当，叙述无重点。另外，三年级学生的语言积累较少，不能够将自己的经历、感受用生动的语言表达出来，习作时会面面俱到，出现“记流水账”的现象。
（二）思维能力低，表达没条理
首先，三年级学生处于从形象思维到逻辑思维的过渡阶段，逻辑思维能力较弱，记忆零散地存在脑海里。他们有时搞不清事情的先后顺序，更不明确文章想要表达的内容。其次，三年级学生缺乏语言积累，描写起来比较吃力，表达的过程中出现“语无伦次”“语言机械叠加”等现象。再次，三年级学生断句能力较弱，不能正确使用标点符号，常常“一逗到底”，甚至没有标点符号。另外，在习作中还经常出现错别字，使文章产生歧义。
（三）观察能力差，分析不细致
三年级学生的求知欲望往往表现在感兴趣的事物上，观察过程中无意识性和盲目性强，缺少观察的方法，不能够做到调动多种感官，“用眼看”“用耳听”“用手摸”……观察往往比较笼统。而且，三年級学生也不善于分析事物之间的关系，不善于发现事物的变化，所以观察时只能“浮光掠影”。
三、找到“写清楚”的策略
对于三年级学生，教师应该坚持“不让一个孩子掉队”的原则，结合统编教材内容，运用多元灵活的教学策略，使他们稳稳当当地迈出习作第一步。
（一）落实单元教学，突破习作难点
教师要用好习作单元的助学体系，帮助学生建立“关联意识”，使学生有话可说，有法可依，有据可循，降低过渡时期习作训练的难度，解决习作中出现的问题。以三年级上册“观察”单元为例。
1.精读课文，习得方法
教学《金色的草地》一文时，教师可紧扣课后第二题，辅以观看蒲公英花朵变化的视频等方式，引导学生自读自悟，理解草地变化的原因，在此过程中体会作者观察的细致。同时，运用图片等形式唤醒学生的生活经验，让他们回忆曾经看到过的变化着的事物，借鉴运用课文中的观察方法，为课后展开持续的观察和习作练习奠定基础。
2.提炼要领，初试身手
通过回顾两篇精读课文的内容和重点语句，学生梳理出“留心周围事物，我们就会有新的发现”“细致的观察可以让我们对事物有更多更深的了解”等方法。之后，教师分享学生课前完成的观察记录表（如表1），展示学生拍摄的照片、视频，让他们根据观察记录表，运用看、听、闻、摸、尝等观察方法，尝试着把自己最感兴趣的内容写下来。
3.例文引路，有样可依
学生在学习《我家的小狗》一文时，关注“同火车赛跑”这个事例，通过聚焦动作和展开猜想，感受小作者观察的细致、描写的清楚。他们对照例文，思考自己的习作需要修改之处，并对“初试身手”中的事物进行再次观察，在接下来的习作中清楚地描写事物。在习作、评改时，习作例文还可以被多次回顾、对照与模仿，让学生有样可依。
（二）借助思维导图，梳理习作内容
思维导图在习作过程中有重要的作用。它不仅能够将思维的过程“可视化”“可操作化”，还能够在一定程度上优化学生写作的思路，帮助他们把每个细节都写清楚，使习作“言之有序”。
如习作《我做了一项小实验》，教师借助教材中的实验记录表，丰富表格内容，在“实验过程”后面增加记录栏：你看到了什么？心情怎样？以非连续性文本——表格的形式，引导学生整理实验过程，构思有效的习作路径，把实验过程写清楚。
又如习作《身边那些有特点的人》，学生可以通过人物在不同时间段的表现，从几个方面把人物的特点写清楚;也可以通过一件事，把这件事发生的过程写清楚。不同的思路可以用不同的思维导图，见图2。
（三）倡导以读促写，丰富习作语言
统编教材在编写上加强阅读方法的迁移与运用，重视阅读与习作的横向联系，体现由读到写的编排原则。教师通过落实“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”等语文要素，让学生习得写清楚一段话的方法，并结合课后题的片段练习和语文园地的写话练习“即学即用”，做到“言之有序”。在指导《富饶的西沙群岛》的课后练笔时，教师引导学生运用学到的观察方法，从颜色、数量、动作等方面观察文中插图，并进行合理想象，赋予图中各种生物以“人”的动作、语言等，仿照课文第二、三、四自然段的表达方式写一段话。
统编教材中的很多课文文质兼美，运用、借鉴课文的语言，能使所写的内容“言之有物”。《荷花》是一篇状物的文章，学生写自己喜欢的植物朋友时可以借鉴它。《美丽的小兴安岭》等文章中出现的优美词句也可以学以致用。另外，在平时的课外阅读中，学生要注重积累，通过读记、圈画、摘录优美的词语、句子，丰富语言积累，以便在习作时得心应手。
（四）多元交流評改，提升习作素养
教师可在每次习作后安排交流评改的环节，通过“啄木鸟行动”“星级评定”“佳作分享”等形式，培养学生的读者意识，让学生重视自己的习作，养成修改的习惯。
基于学生的修改能力，教师应先带领学生进行集体批改，让学生明确评改的要求，掌握评改的步骤和方法。评改后，对优秀的作文予以分享;对于存在典型问题的作文，通过“啄木鸟行动”发现问题，提出修改意见。为了让学生在评改时“有据可循”，教师可出示“星级评定表”，让学生打星，如表2。
示范评改之后，根据实际情况，课上教师可以选择采用“学生自评自改”“同伴互评互改”“小组合作评改”等方式。“多元评改”激发了学生的读者意识。从学生的习作来看，书写端正了，错别字明显减少了，标点符号使用正确率提高了，语句通顺了，学生能根据要求把习作“写清楚”了。
“良好的开端是成功的一半”，在三年级起步作文阶段，教师应熟知统编教材的习作安排，巧妙设计习作教学内容，灵活运用习作指导策略，紧扣“写清楚”，引导学生迈好习作的第一步。
参考文献：
[1]吴淼峰，王萍.从“写话”到“习作”——谈三年级习作教学策略[J].小学语文，2018（9）.
[2]郑宇.部编教材习作单元“观察”的特殊性及需要注意的问题[J].小学语文，2018（9）.
[3]余琴.习作教材的编写意图与运用策略[J].教学月刊·小学版（语文），2019（11）.
[4]曹爱卫.紧扣“写清楚”迈好习作第一步——统编教材三年级习作教学思考[J].语文教学通讯，2019（7-8）.
（浙江省舟山市普陀小学 ? 316100）
