当前我国通识教育研究的三个误区
【摘要】当前我国通识教育研究存在三个重要误区：第一，将通识教育与主流价值观直接对立起来，忽视了二者之间的内在联系；第二，没有弄清楚我国通识教育的培养目标，只是单纯地模仿美国模式，缺乏本土反思意识；第三，将通识教育视为专业教育的点缀，没有认清通识教育的历史地位。当前我们必须要及时破除这些误区，立足我国基本国情，在借鉴国外成功经验的基础上，形成本土化的指导纲领，确立与我国当前社会发展相符合的培养目标，建构一套具有中国本土特色的制度体系，为我国通识教育改革提供坚实的制度保障。
【关键词】自由教育；通识教育；主流价值观；专业教育
【中图分类号】G720【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2014）10-0030-04
【收稿日期】2014-05-19
【作者简介】赵春雷（1966-），男，江苏高淳人，工程师，研究方向为教育学。随着我国高等教育改革的不断推进，我国已普遍认识到通识教育的重要性，并将这一理念转化为各种丰富多彩的实践探索活动，积累了大量的改革经验。然而，令人遗憾的是，到目前为止，我们并没有摸索出一条与我国高等教育情况相符合的、为大家所公认的、具有普遍适用性的通识教育模式。出现这种状况，原因是多方面的，其中一个重要因素在于，我们对通识教育的认识还存在许多误区，进而导致我们在具体实践中还无法建构具有中国特色的自主模式。在此，本文主要围绕三个问题展开探讨，澄清我们在这方面的认识误区，以期为新时期更好地推进通识教育改革提供有益启示。
一、通识教育与主流价值观是对立还是融合的？新中国成立后，我们以前苏联为师，摒弃了民国时期的教育理念，建立了专业化的教育模式，严格意义上的欧美通识教育在大学里一下子消失了。不过，这一模式却为通修课预留了一片空间，以社会主义主流价值观为首的公共教育成了一道独特的风景线，占据了人们的视线。进入上世纪八九十年代，随着改革开放和社会主义市场经济体制改革的不断深化，传统人才培养模式已无法适应新时期的人才培养需要，于是，改革传统教育模式的呼声日益高涨，在此背景下，欧美流行的通识教育模式再次受到了人们的关注。围绕这一问题，国内学术界展开了激烈而又充分的讨论，其中值得重视的一个问题，就是如何看待通识教育与社会主义主流价值观之间的关系问题。一些学者认为，通识教育实际上是对专业教育和主流价值观教育的一种扬弃，因而在本质上是一种去意识形态化的中立教育。可以说，这是当前我国学界对通识教育理解的一个重要误区。
通识教育真的与主流价值观相悖吗？要回答这一问题，首先必须弄清通识教育的历史渊源。众所周知，通识教育起源于古典的自由教育。“自由教育概念最初出现在奴隶社会，例如雅典。在奴隶社会里，人被分成两种：自由人和奴隶，或者说统治者和服从者。奴隶承担仆俑性质的专门化职业，自由人主要关注公民的权利和责任。对于前者的训练完全是职业性的，但是自由人不仅是统治阶级，而且还是有闲阶层……自由人被培养成为思索和追求美好人生的人，他们的教育是非专门化的也是非职业化的，其目的是培养出一个对于自身、对于自身在社会和宇宙中的位置都有着全面理解的完整的人。”[1]换言之，传统的自由教育实际上是一种少数人享有的贵族式教育，它的目的不是培养实用性的专业技能，而是塑造人的灵魂，陶冶人的情操。这一理念对后来欧洲教育模式产生了重大影响，成为一种公认的教育传统。
然而，随着工业革命的兴起，这一模式遭到了巨大冲击。犹如马克思所说：“大工业的原则是，首先不管人的手怎样，把每一个生产过程本身分解成各个构成要素，从而创立了工艺学这门完全现代的科学。社会生产过程的五光十色的、似无联系的和已经固定化的形态，分解成为自然科学的自觉按计划的和为取得预期有用效果而系统分类的应用。”[2]工业化浪潮激发了对专业技能和专业人才的迫切需要。在此背景下，以培养“完整的人”为目的的自由教育日渐式微，逐步被实用化的专业教育所代替，成为这一时期大学教育追求的目标。结果，各种以培养专业技能和实用人才为目标的专业性学院纷纷建立起来，建构了一种完全不同自由教育的功利主义范式。在这里，教育的目的不再是培养人的自由品格，而是全面服务于工业化的社会生产。这种教育模式无疑适应了大工业的发展需要，为社会发展做出了不可估量的贡献。然而，它也带来不可避免的缺陷：过度单一的专业分割，切断了知识之间的有机联系，人为地制造了学科之间的壁垒，提升了社会的离心率，使大部分人沦为韦伯所讲的“没有灵魂的、冰冷冷的技术专家”。在这种背景下，人们又重新开始反思教育的目标，于是，曾经被遗忘的自由教育又重新进入到人们的视野之中。也是在这种情况下，一种新的教育理念即通识教育才被设计出来，成为新时期国外高等教育改革的指导思想。
然而，这种探索并不是一蹴而就的，从1828年的“耶鲁报告”到1943年的《哈佛通识教育红皮书》，美国大学经过了一百多年的辛勤摸索，才最终建立了一套相对成熟和完备的通识教育模式。如此来看，美国通识教育也经过了一个相当漫长的探索过程，它虽然来源于自由教育，但又不是简单移植，而是不断本土化的历史产物，是美国经验的集中体现。虽然它们的共同目的都是塑造人的自由品质，培养与时代相符合的“完整的人”。然而，它们在受教对象、教育内容、培养目标，特别是“完整的人”的理解上均存在巨大差异。首先，就受众而言，自由教育是少数贵族的教育，大部分的奴隶被排除在这种教育之外；而通识教育不再是少数人的教育，它是面向社会大众的普及教育，如科南特所言：“我们关注通识教育……并非为了少数人，而是为了多数民众。”[3]其次，在教育内容上，自由教育主要是传统的“七艺”教育，即修辞术、算数、几何、天文、音乐、逻辑和文法教育；而通识教育是综合性的、全面性的育人教育，是使人成为人，并能够适应社会发展的公民教育。最后，在“完整的人”的理解上，自由教育推崇理性和理论沉思，它的培养目标是使“少数幸运的年轻绅士学会欣赏‘美好生活”，是与主流价值观相符合的欧洲人；而美国的通识教育则不同，它的根本目的是培养与美国社会制度相适应的社会公民或“美国人”，用哈佛委员会的话来说，就是“培养最大量的未来公民理解自己的责任和利益，因为他们是美国人，是自由的人。”[4]
通过上述梳理，可以清楚地看出，不论是自由教育还是美国的通识教育，它们最根本的目标都是培养与时代相适应的、具有高度责任感以及历史使命感的社会公民和“完整的人”，其中居于主导地位的恰恰是主流价值观教育。不论是古典的自由教育还是本土化后的美国通识教育，首先都是一种主流价值观教育，前两者与后者在本质上是内在一致的。这也表明，将通识教育理解为一种去意识形态化的中立教育，是完全错误的：任何一种教育培养出来的人，如果不是与这个社会主流价值观相符合的人，那么，这种教育就是一种失败的教育。从这个意义上来看，一些学者将通识教育与主流价值观教育对立起来的做法，不仅是错误的，而且也是我们必须要坚决抵制的。
二、我国通识教育究竟培养什么样的人？
这也由此引出另一个问题，即当前我国通识教育应当培养什么样的人？在这一问题上，又存在两种典型的错误倾向：第一种是无意识的结果。这种观点认为，通识教育是中国未来高等教育改革的必然趋势，因而主张借鉴美国一流大学的成功经验，建构具有中国特色的通识教育体系，这在一定程度上是值得肯定的。然而，由于他们缺乏本土化的指导纲领和反思意识，结果，在具体的改革实践中，只是单纯地照搬美国大学的通识教育模式，遗忘了中国高等教育的特殊性和具体使命。殊不知，按照这一体系培养出来的决不是中国公民，而是美国公民。第二种是有意识的错误倾向，这主要以那些将通识教育与主流意识形态教育对立起来的学者为代表。由于他们对主流意识形态教育持保留甚至是否定态度，这导致他们将通识教育理解为一种彻底抛弃主流价值观的教育。结果，一种错位不可避免地发生了：在他们看来，中国通识教育培养的应当不是狭隘意义上的社会主义事业的建设者和接班人，而是适应于任何一个国家和民族的“全球公民”。虽然这两种观点存在一定的差异性，但在最终旨归上却是完全相同的，即都主张解构我国主流价值观教育的合法性。如果从人才培养目标的角度而言，这两种理解都有意无意地陷入到资产阶级意识形态的圈套之中，忽视了我国通识教育人才培养目标的特殊性。
通过前文叙述，可以看出，美国通识教育绝不是对欧洲自由教育理念的简单移植，而是根据美国社会需要进行再创造的产物。美国大学在进行通识教育探索的过程中，最为典型的一个特征就是具有非常浓厚的本土化意识。它们根据美国社会发展的需要，对自由教育进行了全面的本土化改造，建构了一套完全与美国社会相适应的通识教育模式。虽然它们也像传统的自由教育那样培养“完整的人”，但这里“完整的人”与欧洲古典教育所理解的“完整的人”存在本质差异：它们培养的绝不是少数贵族式的欧洲公民，而是与美国“自由、民主、平等”等主流价值观相符合的、地地道道的美国人。具体而言，包括11种品质：（1）具备自由、民主、平等的理念；（2）奉献精神；（3）基本的科学素养；（4）尊重他人的品行；（5）有效的交流和沟通能力；（6）良好的社会适应能力；（7）健康的体魄；（8）自主的思考能力；（9）相关的伦理素养；（10）自主的选择能力；（11）批判性的思维方式。[5]为了实现这一目标，美国大学建构了一套集“批判精神与公民意识、古典与现代、本土视野与世界视野”相互交融、有机统一的通识课程体系，从根本上保证了美国公民的培育，实现了对古典自由教育的全面超越和变革。这给我们的启示是，当我们在建构具有中国特色的通识教育体系时，绝不能单纯地照搬美国模式，而应当像美国大学那样始终坚持本土化的指导思想，将其改造为一套与中国社会相适应的、具有本土特色的通识教育模式。这也意味着，当我们在确立中国通识教育培养目标时，绝不可能脱离中国的具体语境，更不可能简单地移植美国的培养目标，而是要从中国的具体国情出发，确立与我们这个时代相适应的、具有高度历史责任感和使命感的现代中国人。换言之，我国通识教育培养的绝不是与美国主流价值相符合的社会公民，而是与我国主流价值观相一致的“中国人”。由此来看，上述第一种观点完全忽视了这种本土视野，陷入到美国经验的纯粹崇拜之中。殊不知，用这种方式来建构中国通识教育，是根本行不通的。
与此相对，第二种观点又走向了另一种极端，企图摆脱一切意识形态的建构，培养一种“宇宙公民”，这不仅是错误的，而且也为各种意识形态的颠覆和渗透提供了可能。胡锦涛同志曾指出：“在社会主义市场经济日益发展和对外开放不断扩大的形势下，我国社会思想更加多样、社会价值更加多元、社会思潮更加多变”。[6]一旦放弃了主流意识形态的引导作用，必然会为各种意识形态的渗透和传播打开方便之门，从根本上动摇甚至瓦解社会主义事业的基石。从这点来看，作为社会主义国家的通识教育，必须要牢牢坚守社会主义主流价值观的底线，在培养中国公民的同时，积极培育社会主义事业的建设者和接班人。
基于上述两个方面，我认为，中国的通识教育必然是在我国主流价值观引导之下的通识教育，它所培养的既不是与中国主流价值观相悖的欧洲人或美国人，也不是毫无立场的“宇宙公民”，而是符合中国主流意识形态的、与时代发展相适应的现代中国人，即具有“世界眼光、中国灵魂的现代人”。[7]他至少具有以下几种品质：（1） 符合社会主义主流价值观的要求；（2）高度的民族文化认同感；（3）独立自主的思考能力和批判思维；（4）基本的生存技能和素养；（5）尊重、包容差异的精神；（6）敢为天下先的救世情怀。从这种意义上说，我国通识教育必然是服务于我国社会主义现代化建设事业的，因此，我们在进行通识教育改革时，必须要立足我国基本国情，在借鉴国外成功经验的基础上，形成本土化的指导纲领，确立与当前我国社会发展相符合的培养目标，只有这样，才能为我国通识教育改革指明方向。
三、通识教育是辅助性的还是自主的？
通识教育改革不单纯是一种教学理念的变更，同时也是为了贯彻这种教学理念所进行的一系列规章制度的变革，包括课程体系、评估体系、监督体系等等。从这个意义上讲，通识教育改革是一项系统工程，它不应当成为过去专业教育的点缀，更不是一种屈从于专业教育的辅助系统，作为一种独特的教育模式，它是一种自主的教学体系。然而，在当前我国教育改革实践中，却发生了种种错位，将其视为专业教育的一种点缀。可以说，这是当前我国学界对通识教育认识的另一个误区。
作为一种教学理念，通识教育既不是对专业教育的替代，也不是专业主义的附属体系，而是一种以培养“完整的人”为目标的非功利性的教育模式。然而，当我们仅仅将通识教育视为专业教育的一种附属体系，并用这种思想来指导当前我国通识教育改革时，必然会带来一系列的不可避免的错位：首先是课程内容的错位。在当前学界，我们所理解的通识课程似乎就是什么都讲一点的课程，在教育理念上依然停留于传统知识传授的层面上，忽视了智慧启迪和人格培育的重要性。其次，课程体系的错位。由于培养目标的明确性，美国大学建构一套相互融合、互为一体的通识课程体系；反观我国，由于缺乏明确的培养目标，导致在课程建设上存在着因人开课的陋习，课程体系相对紊乱，没有融合为一套内在自洽的有机整体，而是像碎片一样分散在各处。再次，课程地位的错位。“在美国大学，通识教育课程是本科生前两年最基本的‘核心课程，有严格的教学要求和训练要求；但在我国，作为通识教育课程的‘通选课只是本科生主要课程以外的附加课，在实际教学中大多被看成是额外的、次要的、锦上添花的课程，大都没有严格的训练要求，往往成为学生混学分的课，或增加点课外兴趣的课。”[8]说到底，这种做法只不过“是在传统‘专业主义不变的前提下，给学生加点‘小甜点”。[9]最后，考核评估体系的错位。通识课程与以往的专业课程不同，它不是培养学生的技能和专业素养，而是塑造学生健全的人格，因此，传统专业课程的评估体系是不适应通识课程的。然而，在当前的教学评估中，却存在严重的错位，即用以往专业课程的评估标准来考核通识课程，这显然是不合时宜的。如何从通识教育的内在属性出发，建构一套全方位通识课程评估体系，切实保证通识课程的质量，就是一项具有重要意义的研究课题。
四、结束语
总体而言，虽然我们在通识教育改革方面已进行了20多年的辛勤探索，也积累了大量的宝贵经验，然而，在一定程度上，我们并没有建构为大家所公认的、具有中国特色的通识教育模式，相反，在“培养什么样的人”以及“如何培养人”等问题上还存在诸多误区。2014年5月4日，习近平总书记在北京大学师生座谈会上的讲话中强调指出：“办好中国的世界一流大学，必须有中国特色。没有特色，跟在他人后面亦步亦趋，依样画葫芦，是不可能办成功的。这里可以套用一句话——越是民族的越是世界的。世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥，但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验，更要遵循教育规律，扎根中国大地办大学。”[10]可以说，习总书的讲话为我们新时期通识教育改革提供了根本性的指导思想。
美国的成功经验告诉我们，任何一所世界一流大学的建设都不可能单纯地依靠借鉴和模仿来完成的，只有依托本民族的文化特色，扎根本土，通过提升本民族自身的文化风貌，才能真正实现世界一流大学的目标。这启示我们，中国的通识教育绝不能亦步亦趋地盲从外国经验，我们必须从中国语境出发，扎根中国大地，明确中国通识教育的培养目标，建构一套具有中国本土特色的指导纲领和制度体系，这是一切改革成功的前提条件。另一方面，我们也必须要紧紧围绕我国社会主义核心价值体系，培育与我国主流价值观相符合的现代公民。中国的通识教育是在中国本土进行的，在最终导向上是全面服务中国现代化建设的。因此，在通识教育的改革和建设中，我们必须要注重中国主流价值观和传统文化教育，在全球化的浪潮中，增强学生的民族认同感，使其成为一名具有世界眼光、中国灵魂的现代人，为每位学生的自由全面发展提供坚实基础。
总之，扎根中国大地，不仅是我通识教育改革的必然要求，而且也是建构中国特色的社会主义通识教育模式的必由之路。只有这样，才能使我们的教育改革不断走向深处，结出令人欣慰的硕果。
【参考文献】
[1][3][4]哈佛委员会. 哈佛通识教育红皮书[M]. 李曼丽译. 北京： 北京大学出版社， 2013：40，4，2.
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[6]胡锦涛. 坚定不移走中国特色社会主义文化发展道路， 努力建设社会主义文化强国[J]. 求是， 2012， （1）.
[7]张亮. 我们应当提供什么样的哲学通识教育？[J]. 北京理工大学学报， 2013， （4）.
[8]苗文利. 中国大学通识教育二十年的发展现状及理性省察[J]. 大学教育科学， 2007， （4）.
[9]甘阳. 大学通识教育的两个中心环节[J]. 读书， 2006， （4）.
[10]习近平. 青年要自觉践行社会主义核心价值观——在北京大学师生座谈会上的讲话[N]. 人民日报， 2014-05-05.
