继续教育学分银行的差异性定位、痛点和路径借鉴
黄庆平 王玲琳
【摘 要】开放大学（电大）建设运行的学分银行有着其他学分银行不具备的时代特质，应是发展继续教育的重要抓手，然而它当前也正面临着如何认证非正式学习成果和如何建构转换标准体系这两个痛点。我国实施学分银行制度的时间较短，继续教育学分银行可借鉴国际继续教育领域学分银行制度的运行机制和功能设置。未来继续教育学分银行长期深耕于对工作和生活中获得的非正式学习成果的认证以及履行畅通不同类型教育之间转换通道的基础职责，从而为推进国家学分银行建设贡献改革经验实属必要。
【关键词】继续教育;学分银行;差异性定位;痛点;路径
【中图分类号】G728? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1001-8794（2019）01-0013-07
一、引言
学分一般是指学历教育中用于进行学习管理的专用术语。西方发达国家在上个世纪后半段首次在高等教育领域实施“学分”制度。由于学分既可以用来衡量学习成果的价值也可以用来计量学习者的学习量，学分不仅逐渐演变为大学生获得毕业证书与学位的依据，还成为大学生用于转专业或转学校学习的通用货币。1994年韩国一位青年学者在“学分”的基础上首次提出“学分银行”的概念，[1]韩国教育委员会更是早在1996年就已经推出“学分银行制”具体实施方案，由此“学分银行”制度实现了高等教育领域向终身教育领域的跨越性实践。
学分银行是学习制度和教育管理制度的创新，它把学习者各个学习阶段获得的知识和技能存入特定的“银行系统”。“银行系统”在统一的框架体系下对各类学习成果按照量化的衡量标准折算成有效学分，当学分累积达到一定数量时学习者可以兑换目标机构相应的证书、学分、证明等各类成果。于是学分银行突破了地域、时间、专业的限制将学历教育与非学历教育衔接起来，以学分为计量工具实现了不同类型教育之间学习成果的认定、累积、转换。
二、学习型社会的时代特质与继续教育学分银行的差异性定位
（一）学习型社会的时代特质
十九大报告指出要加快建设学习型社会。学习型社会是一个全民共享、机会开放的终身学习社会，这要求各类教育机构由单纯提供在校学习服务转向于满足社会全体成员终身学习的需要。成型的学习型社会应具有两个必备的时代特质：一是开放，二是灵活。这种开放不仅体现在满足学习者持续、固定的在校学习需求，还体现在可以满足学习者间断、流动的职后学习需求;[2]这种灵活不仅体现在对在校学习所获取的正式学习成果①的认可和接纳，还体现在对工作和生活中获取的非正式学习成果②的认可和接纳。
相对于人的一生来说，一个人接受正规学校教育的时间是非常有限的，更多的时间是步入社会以后无数次的、间断的、流动的职后学习。职后学习与在校学习的差异性主要表现在学习地点的多元性、学习类型的多样性、学习时间跨度的终身性。正是基于学习型社会的创建需要，国务院发布的国家教育事业发展“十三五”规划将继续教育领域的学历与非学历互认作为学分银行制度体系建设的关键环节，为此继续教育学分银行的构建必须跟上学习型社会的时代需求。
（二）我国学分银行的主要类型及定位评析
自2005年2月教育部在《关于加快发展中等职业教育的意见》中提出“学分银行”概念，学分银行开始被各领域的教育人士看成是跨越式发展各类教育的“催化剂”。从现存学分银行的属性来看，这个“银行系统”既存在于学历教育机构内部及联盟之间，也存在于独立的继续教育机构之中，还存在于具有实施某些特殊职责的特定社会组织之内。当前我国学分银行的类型及属性可参见表1。
1.普通本科高校、职业院校及其联盟学分银行的定位评析
一般而言，单个学校建立学分银行的作用是用于校内院系之间公选课的学分互认，学分银行的功能实际上只体现了学分制的效果。单就功能实现的角度来看，由两个及以上学校联盟为主体建立的学分银行实施效果更好，目前在广州（番禺）、长沙（河东）、常州（武进）等地大学城的多所高校校际联盟形成的跨校学分银行系统已经运营多年。[3]校际联盟学分银行参与者仅限于区域范围内学校的全日制在校大学生，此类学分银行有两个明显特征：创设主体的狭小性和参与客体的局限性。一方面，现有校际联盟学分银行建设主体多见于校园相邻的同层级高等（或职业）院校，高等（或职业）院校参与到学分银行的建设之初普遍遵循了层级对等的原则，即校际联盟不是在普通本科高校之间建立就是在职业院校之间建立，造成这种局面的深层次原因是我国严格的入学考试制度和学籍管理制度，这使得不同层级的学生流动变得几乎不可能;另一方面，全日制在校大学生一般没有长期校外教育与工作经历，这往往造成“大学生没有兑换银行学分的需求，有兑换银行学分需求的人没有资格兑换”的局面。这两个特征决定了此种学分银行无法在全社会进行推广，也偏离了学分银行本质要求。
2.市民和企业学分银行的定位评析
随着学习型社会理念的日渐深入，由区域性地方政府和企业创办的市民和企业学分银行也偶见报端。此类学分银行由于创建主体限制，导致学分银行的参与者相对较少，此外还普遍存在学分累积能力不强和学分转换需求不足等特征。一方面，学分银行参与者可“储蓄”的学分均来源于市民和企业学分银行提供的少数“标准化”课程所产生的学习成果。[4]对于参与者在工作、生活中形成的大量非正式學习成果不能给予认定造成学分累积能力不强;另一方面，因为由区域性地方政府和企业主导创办的学分银行社会接受度较低，参与者“储蓄”的学分还无法在本学分银行之外的领域进行兑换，这又造成学分转换需求的不足。[5]
3.继续教育学分银行的差异性定位
每个人在人生各个阶段都可以通过多种方式获得很多的学习成果，如果有一个机构可以利用特定的平台及时有效地识别、记录、评价和认可这些学习成果，不仅可以显著的提升学习者的获得感，也能帮助他获得更好的就业质量。[6]人的一生之中，全日制在校学习的时间是短暂的，社会个体更多的时间是在工作中、生活中学习，学习的地点更多发生在企业、家庭、社区等学校之外的场所。因此终身教育理所应当的囊括贯穿人生所有阶段所有类型的教育形态，不仅要包括规范化的学校教育，还要纳入企业教育、社区教育等尚未规范化的学校外教育。[7]这个特定的平台应属学分银行。
然而，短期内就要搭建起能够满足全国范围、链接所有级别和教育形态大一统的“学分银行”是不切实际的。从世界各国学分银行的设立规律来看，都要先在特定范围内、面向特定的教育领域进行试点，然后再向更大范围和教育领域推广。这样既便于参与试点的教育机构之间能够形成分工与合作，也便于教育主管部门的指导和管理。十九大报告强调要办好继续教育。继续教育是终身教育的重要组成部分，为服务于继续教育而筹建的继续教育学分银行在未来就是要承担起贯通学历教育与非学历教育、校内教育与职后教育等教育形态的职能。然而现在对于继续教育学分银行而言，仍需在后端发力，做好对非学历教育和职后教育中获得的非正式学习成果的认证，承担起畅通不同类型教育之间转换通道的职责。
目前由开放大学（电大）探索建立的终身教育学分银行，虽然冠名“终身教育”，但多种内外部因素的限制实质上并未起到服务终身教育的作用，其主要职能还是在满足在职人员职后学习的需求，实际上履行的仍然是继续教育的使命。无论冠名“终身教育学分银行”还是“继续教育学分银行”，这都无碍于此种学分银行可以满足职后学习者间断、流动的学习需求，也无碍于该种学分银行对学习者非正式学习成果的认可和接纳。这些开放与灵活的显著特征既符合学习型社会的时代特质，也是继续教育學分银行有别于其他学分银行的差异性定位所在。
三、继续教育学分银行建设的痛点
基于继续教育学分银行的差异性定位，迫切需要精耕于非学历教育和职后教育领域中各类学习成果认证与转换的领域。其运转的逻辑为：当学习者成功获取继续教育学分银行有效学分并经过持续累积之后，在适当的情况下可经继续教育学分银行向目标机构转换为学习者需要的证书、课程学分、学分证明等最终成果，使得学习者得到向高层级发展的机会。显然学分认证与转换机制的设计是继续教育学分银行建设的核心和关键。然而，当前继续教育学分银行始终面临着两个建设痛点：
（一）痛点一：非正式学习成果的认证
由于非正式学习存在于学习与工作、学习与生活的有机结合之中，学习活动大都发生在企业、家庭、社区等学校之外的场景中，并且贯穿整个人生，取得是诸如经验、技能、作品、资格、经历、业绩等形式的非正式学习成果。这类学习成果因形成的环境迥异，致使其难以被常规方法所量化和确认。如果社会能够以特定的规则来认可这些学习成果，则这种规则无疑会成为撬动建立学习型社会的重要杠杆。非正式学习作为世间最常见的一种学习方式，对它生成学习成果的评估与认证问题越来越受到社会的关注。令人遗憾的是在我国有很多非正式学习成果按照传统的评估与认证规则无法得到鉴别更无法被各级教育机构所承认。
当前广州等地区的部分高校学分银行、慈溪市民学分银行、马鞍山市烟草专卖局（公司）学分银行纷纷开展了不同形式的对非正式学习成果进行确认和计量的试验。这些试验虽然在确认和计量非正式学习成果领域取得了部分先行经验，但试验由于局限在很小的范围且未能得到省域（及以上）层面的授权支持，一直未能形成开放、灵活的学分认证体系。[8]因此，上述居于一隅的教育试验无法满足社会对非正式学习成果认证的普遍需求，同时也缺乏社会认可度和公信力。
（二）痛点二：学分转换标准体系的构建
一般而言，继续教育领域的学习者普遍有向高层级发展的迫切需求，学习者之所以会在继续教育学分银行存储和积累学分都是在为将来转换成目标机构的证书、课程学分、学分证明等成果做准备。从制度功效角度分析，学习成果认证与学分转换标准体系，二者并没有什么关联。前者属于实体性制度，后者属于程序性制度，然而后者却是前者功能得以实现的必备手段，甚至决定了前者的实施质量（认可度）。当前各类社会组织学分银行构建的转换标准体系，一因缺乏政府充分授权而缺少权威性，二因依附于教育机构而缺乏独立性。
学分银行转换标准体系要有顶层设计已经成为世界各国教育制度改革的共识，各个国家往往通过立法或法定机构发布规范性文件来保障制度的运行。在学分银行转换标准体系的构建过程中无疑都在配套推进政府职能、政策保障、联盟合作、服务体系、管理信息化等多方面的改革。[9]在我国，尽管有些社会组织已经在“学分银行转换标准体系”制度探索上获得了一定经验，但由于这种探索缺乏政府充分授权而导致权威性不足，注定无法在制度创建上取得实质性突破。
学分银行转换标准体系是基于学分互认基础上的一种价值交换。从价值交换的角度分析，优质（教育）资源必然要求获得最优和最大化的利益，优质（教育）资源只愿意交换同质品，而不愿意交换低质（教育）资源，即使要实现和低质（教育）资源的交换也要使得低质（教育）资源付出更多代价。现实的情况是非正式学习活动与各级各类教育机构提供的教育活动之间存在较为复杂的类型差异、层次差异、质量差异。[10]在由教育部门主导建立的学分银行转换标准体系中，经各级各类教育机构提供并形成的正式学习成果无疑属于优质资源，与之对应的则是在日常工作与生活之中获得的非正式学习成果。由此可见，现存依附于教育机构的学分银行转换标准体系是缺乏独立性的。
四、继续教育学分银行建设的国际实践
无论是从国际横向比较，还是从我国国情出发，服务于学习型社会的“学分银行”制度都需要从国家层面进行顶层设计和规划，但是幻想一蹴而就的建立适用于所有级别和类型教育的国家层面的“学分银行”制度也是不现实的，[11]为此国务院在印发的国家教育事业发展“十三五”规划中专门指出要通过部分地区率先探索、以点带面的方式，推进国家学分银行建设。这为服务对象广、职后教育时间长的继续教育学分银行的制度试验提供了政策与现实的双向支撑。国际通行学分银行制度的运行机理和功能设置可作为我国继续教育学习领域各类学习成果互认与转换的参照和依据。
（一）国际上继续教育学分银行运行的功能模型
鉴于如果没有学分银行这个枢纽，很难将生成于职后学习领域的非正式学习成果认定为有效的学习成果，从国外的实践来看各国政府普遍是通过继续教育学分银行来完成对学习成果认证与转换的指导、监督、管理。[12]继续教育学分银行根据政府授权履行根据特定标准承担各类学习成果的认证、积累、转换的任务。
在继续教育学分银行制度下，学习成果呈现三种形态：第一种是原始学习成果，亦即由各类机构（学校、企业、家庭、社区等）和学习者出具的处于初始形态的学习成果;第二种是标准学分，即按照既定认证标准和规则对各类原始学习成果進行认证后存储在继续教育学分银行的标准学分;第三种是目标机构成果，即按照既定转换标准和规则将继续教育学分银行标准学分转换为目标机构的各类成果（证书、课程学分、学分证明）。[13]学分银行功能模型可以参见图1。
在继续教育学分银行制度中，学分承担货币的基本职能。根据图1可知，学分与学习成果相联系，在原始学习成果阶段，学分要充当大量非正式学习成果价值尺度职能;在目标机构成果阶段，学分要作为目标机构成果交换的媒介起到流通的职能。从国家教育事业发展“十三五”规划可以看出，未来经过中央政府授权的继续教育学分银行可以在各类教育机构之间起到权威性枢纽的作用，统一且独立地对各类学习成果进行认证、积累、转换并起到推动、规范、调节作用。在此种模式下，学分的流通可由难以驱动的“各类机构—教育机构”的双边直接关系变更为较为顺畅的“各类机构—继续教育学分银行—教育机构”多边间接关系。
（二）非正式学习成果认证的国际实践
世界上大多数国家的认证制度都采用国家资格框架的模式，即认为虽然原始学习成果各种各样，但都存在着可识别、可衡量、可转换的本质内涵，成果认证的痛点和关键在于如何将这些本质内涵抽剥出来，从而实现对所有学习成果的比对、评价、认定。当前我国对非正式学习成果认证尚处于探索阶段，尚未有省级层面的非正式学习成果认证标准与规范，继续教育学分银行可对国外一些成熟的非正规学习成果认证体系借鉴参考。[14]
1.国际上非正式学习成果认证的制度保障
（1）加拿大。上个世纪80年代中期，为了便于在职人员通过继续教育获得高等教育文凭的需要，加拿大各级政府积极推动对先前学习的评价。经由政府设立并授权的先前学习评价协会负责和协调先前学习评价在全国的执行工作。由于加拿大教育是省级政府责任制，因此各省在推广实施时形成了各省特色的学分转换制度体系，这为先前学习评价的学分转换奠定了良好的基础。该国对非正式学习成果的认证主要采取档案评估、挑战性测验、陈述等方法。
（2）澳大利亚。澳大利亚在1992年颁布《培训认证国家框架协议》，此举意味着政府开始对非正式学习的成果开始认证。为了促进非正式学习认证的发展，国家职业教育研究中心从2002年起，出版了一系列有关非正式学习认证的研究报告。澳大利亚先前学习认定范围同样包括学习者在企业、家庭、社区等活动中取得的各类型学习成果。由于澳大利亚没有设立专门的机构来管理先前学习认定工作，因此政府授权所有有权颁发资格证书的机构可以自行拟订认定的标准。澳大利亚对非正式学习成果的认证主要采取档案评估、访谈评估、挑战性测验等方法。
（3）南非。南非在2008年发布了修订后的《国家资格框架法》，强化以国家立法的形式推进先前学习认可政策。该政策是专门针对在校学习之外的学习者从不同途径获取的非正式学习成果的认可，包括在企业、家庭、社区等活动中取得的各类型学习成果。为了确保此项工作的稳步推进，南非资格局颁布《先前学习认可的政策与标准》，保障学习者简便高效的将先前学习成果转换为被认可的学分，经积累后的有效学分可在相关领域转换成学历证书或者资格证书。南非对非正式学习成果的认证主要采取档案评估、实践操作、访谈评估等方法。
2.国际上认证非正式学习成果的通用程序
首先，由国家授权成立的认证机构组建由行业、学科、企业等人员参与的专家队伍，对相关领域的非正式学习成果进行调研、列举、分类，制定成果的认证规范和标准。其次，对非正式学习成果进行评估，定位该成果与学历教育中相对应的学科、专业、课程，比对后判定与之对应学历教育的层次。再次，按照知识、技能、能力应用三个维度对非正式学习成果进行描述，进行差异分析。最后，依据适宜的认证方法对非正式学习成果进行认证并赋予学分。
3.国际上非正式学习成果主流认证方法
非正式学习成果认证的效果取决于规范、标准的技术安排和良好的运作。以下五种方法在国外非正式学习成果认证方面被较多的采用。[15]
（1）档案评估法。档案评估法是指学习者把关于自己经验、技能、作品、资格、经历、业绩等成果的全部有效纸质材料，按认证机构的统一要求封装到一个档案袋中再交由认证专家组进行认证的方法。该方法聚焦于对非正式学习成果的客观描述，要求学习者提交的学习成果具体明确，强调学习者要按照统一的标准规范地填写有关认证表格，认证专家会从实例证据中甄别、遴选出可成为学习成果的材料或记录，最终给出综合评估结论。
档案评估法的优点在于申请人在提供材料或填写认证表格时可以发挥自己的创造性，尽可能提供丰富的书面材料以证明自己具备某种水平，缺点在于申请者需要有较强地归纳提炼成果的能力。近些年各国认证机构越来越重视档案评估法的应用，该方法是非正式学习成果认证的首选方法。
（2）实践操作法。实践操作法是指认证专家通过观察学习者在特定工作场景中运用知识和技能完成特定任务或者解决特殊问题能力与水平的一种认证方法。该方法实施主要依据事先制定的认证规则、方法，由认证专家在既定的工作场景中观测和评价学习者是否具备规定标准的职业水平。
实践操作法的优点在于认证结果比较客观，适宜对不善言辞学习者进行考核。缺点在于为了保证认证结果的质量和可信度，认证专家必须具备测评资格和较高的专业水平，另外对实践操作场所的标准化也有一定的要求。
（3）访谈评估法。访谈评估法是指认证专家以访谈的形式对学习者的知识、经验、解决问题的能力、课程基础等情况进行评估的方法，评估主要建立在评估者和被评估者之间讨论的基础上进行。
这种方法的优点在于简便易行适用于对绝大多数非正式学习成果的评估，特别适用于在阅读、书写和数学方面有困难的成年人。缺点在于测试的准确度取决于认证专家对于标准和尺度的把握程度，也取决于学习者访谈前所做的准备情况。
（4）挑战性测验。挑战性测验是指认证专家主要采用提问的方式用以测度学习者在某个特定专业领域的知识水平深度的方法，测验既可以包括相关专业领域的理论知识，也会兼顾这些领域的实践经验。
这种方法的优点在于测验的内容目标明确、针对性较强，认证人员的耗时少评估效率较高。缺点在于对测试问题的设计要求高，容易出现误判。
（5）陈述法。陈述法是指学习者以口头或书面的方式，向认证专家陈述与特定工作要求相对应的经验和技能，认证专家根据学习者的陈述与答辩情况做出认证结论并给予特定课程学分的方法。这种方法的使用往往与企业的工作岗位相关，对于那些已经具备一定工作年限的学习者，可以在限定时间内免修或免试某些特定专业的相关课程。
这种方法的优点在于学习者在认证评估中面临的压力较小，适用的企业工作场景较多。缺点在于免修或免试具有时限性。
（三）学分转换标准体系构建的国际实践
学分转换即意味着学习者要把储蓄在学分银行中的标准学分转换为目标机构的证书、课程学分、学分证明等成果，因此学分银行的标准学分与目标机构成果进行转换前，必定要创设一套稳定、高效运行的转换标准体系。[16]
1.国际上学分转换标准体系的顶层设计
从国际上来看，只有从自上而下的在国家层面进行顶层设计和规划，才能确保“学分银行转换标准体系”的稳定运行。目前国际上存有三种典型制度：[17]
（1）国家资格框架制度。国家资格框架是指由国家制定颁布统筹学历教育证书、职业资格证书、技能证书等多层级的国家资格框架，它通过对一个国家义务教育之后的所有学习成果进行分级、分类、分等，建立相应的等级水平标准，目的是使教育部门颁发的学历教育证书和专业部委颁发的各种职业资格证书与技能等级证书，以及行业企业、社会教育与培训机构颁发的各类职业培训证书，有一个比对、评价、认定的国家平台。[18]国家资格框架制度是欧盟各国、澳大利亚、南非等国或国际联盟普遍采用的制度模式。④
国家资格框架制度的优点在于由政府设立专门的組织机构并主导整合各类教育资源，可以保证制度顺利实施取得较好的效果，缺点在于实施前需要一系列的立法和准备过程，耗时相对较长。
（2）基于“协议式”的制度。基于“协议式”的制度是指在国家制度规定和支持下，各类机构以签订双边或多边相互承认的协议为基础，通过执行协议可实现不同类型学习成果间的互认与转换，协议也是学分互认与转换的依据和参照。美国和加拿大是采用这项制度的代表性国家。[19]
基于“协议式”的制度优点在于学分互认与转换操作性强，转换效率高，而且标准可以保持稳定，缺点在于如果机构众多会使得签署协议的耗时过长。
（3）基于国家立法的“学分银行制”制度。基于国家立法的“学分银行制”制度是指政府设立并授权国家学分银行统一和独立地对各类学习成果开展认证和转换工作，政府则通过学分银行实现对学习成果认证与转换的指导、监督和管理。⑤采用该制度的主要国家为韩国。[20]
基于国家立法的“学分银行制”制度优点在于对非正式学习成果认可度较高，缺点在于学分银行有效运转前需要设立完善的学分制和国家技术资格认证系统。
2.国际上学分转换标准的具体类型
鉴于学习者可以用各类原始学习成果选择兑换目标机构的证书、课程学分、学分证明等多种最终成果，为了提高不同类型学习成果之间的转换效率，继续教育学分银行必须要和目标机构制定具体的学分转换标准，目前看有三种比较成熟的类型：[21]
（1）证书转换标准。它规定了继续教育学分银行标准学分与目标机构证书的兑换关系，学习者经申请可将储蓄在继续教育学分银行的足额标准学分转换为职业或技能目标机构特定类型与层次的证书。证书转换标准由来自行业、学科、企业、目标机构等的人员参与的专家组依据对应课程的教学规范和证书考核要求，经集体研讨论证后联合拟订。
（2）学分转换标准。它规定了继续教育学分银行标准学分与学历教育目标机构学历或学位的转换关系。学分转换标准的内容主要包括目标教育机构、转换的专业、转换的课程、可转换的学分上限、需补修的课程等。学分转换标准一般由继续教育学分银行与学历教育目标机构签订转换协议的方法来实现。
（3）课程转换标准。它规定了继续教育学分银行标准课程与目标机构相同或类似课程的对应关系以及继续教育学分银行标准学分与目标机构课程学分的折算方法。课程转换标准可以在集体研讨论证后，由继续教育学分银行与目标机构通过签订转换协议的形式来实现。
五、继续教育学分银行发展路径展望
继续教育是面向全日制在校教育之后所有社会成员的职后教育，是终身教育体系的重要组成部分。由开放大学（电大）建设运行的继续（终身）教育学分银行在未来必将承担起贯通学历教育与非学历教育、校内教育与职后教育的重任，然而在当下，其必须深耕于对非学历教育和职后教育中获得的非正式学习成果的认证以及履行畅通不同类型教育之间转换通道的基础职责。如此，待到国家资格框架制度建立，继续（终身）教育学分银行获得国家充分授权之时才会彰显其纵向衔接、横向贯通终身教育“立交桥”的特质与属性。
【注释】
①正式学习成果指的是学习者有目的的接受一段相对较长时间的系统化和结构化的学习而获得的成果。这类学习通常由各级各类教育机构提供，教育机构在提供这类学习时通常已经具备比较明确的教学设计和评价方法，在学习者学习过程结束时即对学习情况进行评估或认证，然后根据结果以授予证书或学分等形式确认学习者的学习成果。
②非正式学习成果，从终身学习的角度理解，它是一种存在于日常工作与生活之中的学习成果，为学习者通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习所获得。学习成果常常以经验、技能、经历、作品、资格、资历或业绩等多种形式表现。
③因体制等多种因素的束缚，目前由开放大学（电大）等主导建立的终身教育学分银行实际上承担的是继续教育学分银行的职能，后文将有详细解释。
④我国第十三个五年（2016—2020年）规划纲要提及要畅通继续教育、终身学习通道，制定国家资历（资格）框架，推进非学历教育学习成果、职业技能等级学分转换互认。
⑤国家教育事业发展“十三五”规划提出要推进国家学分银行建设，为每一位学习者提供能够记录、存储自己的学习经历和成果的个人学习账号，对学习者的各类学习成果进行统一的认证与核算，使其在各个阶段通过各种途径获得的学分可以得到积累或转换。被认定的学分，可累计作为获取学历证书、职业资格证书或培训证书的凭证。
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