以评导学 精准施策
吴雯岚
【摘? ?要】统编教材中的阅读策略单元怎么教，是广大教师关注的热点。教师可基于提问策略专题检测数据，精准查找学习效果不佳的原因;根据学情整合课内外阅读资源，实现提问策略单元教学任务的有效迁移;充分利用课堂观测手段，对课堂教学进行跟踪评价，并根据观测结果调整教学策略，突破教学难点。
【关键词】迁移;评价;提问策略
评价的目的是为了检验和改进学生的学和教师的教。有了科学评价的指引，教师能最大程度地避免主观臆断，提高课堂教学的有效性。
对于阅读策略，教师总是很难精准把握学情，有效实施教学。那么，能否以评价为支点，提升课堂教学的精准度呢？笔者尝试以“提问”策略为对象，展开教学实践研究。
一、专题检测，依学导教
了解学生的学习起点，能方便教师针对学情，制定有效的教学策略。为此，我们进行了阅读策略专题检测。
根据检测数据，学生提问时存在以下三类现象：一是提大而空的伪问题，如“本文写了一件什么事？”二是把“提问”当成出题，要求其他人作答，如“這篇文章主要写了一件什么事？请你用简要的语言概括”。三是对文本内容有一定的思考，但问题却缺乏指向性。
根据以上情况，我们尝试在教学完四年级上册的提问策略单元后，把相关策略的学习延伸到五年级上册及课外群文阅读中，以“策略导读课+策略精学课+综合练习课”的组合形式展开教学。为了客观、科学地评价教学的有效性，我们设立了课堂观测小组，并对学习目标及每堂课的观测重点做了进一步的细化（如下图）。
二、课堂观测，评价导学
实施一项教学策略能否收到预期的效果，既不取决于课堂中热闹环节的设计，也不取决于少数几个优秀学生的“表演”。教师要以科学、理性的评价方法检测教学效果，评价教学得失，关注真正需要解决的问题。
（一）寻找教学起点
学情是实施有效教学的前提和保障。如果对学情把握不准，在制订教学目标和设计教学路径时，就会偏离学生的“最近发展区”，达不到预期效果。为此，教师在布置《忆读书》一文的预习任务时，设计了预学单，引导学生积极思考，提出问题。
读课文，提出不懂的问题。之后再次认真读课文，积极思考，像老师那样提出值得思考的问题，写在下面的表格里。
课前，教师整理预学单，梳理学生提出的问题，清楚地了解学情，不仅找到本堂课教学的切入口，还为制订教学目标提供了依据。从预习单出发，教师还能比较准确地了解学生的提问能力和思考能力，找准教学起点，合理设计教学问题，或借助学生关注率较高的问题，因势而导，以问导学。
教学中，根据学情，教师不再在一般性问题上纠缠，而是引导学生深入阅读，从课文的各个部分提出“最关注的问题”“最想解决的问题”以及“最困惑的问题”。
课后，教师收集梳理课中的学习单发现：假问题少了，“出题目式”的问题不见了。可见，学生围绕课文各部分提出一般性的问题的目标已经达成了。然而，从课堂观测结果看，学生提出的问题中只有5个指向文章写法。这一数据表明，从文章写法的角度提问仍是学生学习提问策略的一大难点。
（二）掌握学习进度
精准评价是精准教学的前提。根据观测记录呈现的学生学习行为，能够判断出学生是否顺利达成教学目标。若能达成，说明教学方向没问题;反之，需要调整教学策略，适时做出干预。正如苏联教育家巴班斯基指出的那样：选择对某节课最有效的教学方法，是教学过程最优化的核心问题之一。
上第二堂课时，教师选择学生在之前的单元教学中已接触过的《月迹》一文作为提问对象。课上，学生的任务是尝试从不同的角度提出问题。为了深入了解学生的学习状态，我们设计了以下观测记录单。
观测者参与各小组的学习交流活动，目的是零距离观察学生真实的学习状态、分类梳理问题时遇到的具体困难以及小组成员的学习积极性。
由于有了对《忆读书》一课学习单的分析，教师调整教学节奏，将如何从写法的角度来提出问题作为本课的教学重点。教师从学生的预学单中发现有83%的学生最喜欢摘抄下面这个句子。
我们看时，那竹窗帘儿里果然有了月亮，款款地悄没声儿地溜进来，出现在窗前的穿衣镜上了：原来月亮是长了腿的，爬着那竹帘格儿，先是一个白道儿，再是半圆，渐渐地爬得高了，穿衣镜上的圆便盈满了。
教师决定以这一句子为切入口，先让学生读句子，并针对这个大家都很喜欢的句子试着提出问题，然后交流。于是，学生提出了以下问题：（1）作者写月亮，为什么是悄没声儿地“溜进来”？（2）月亮怎么会有腿呢？……
教师不急着解决问题，而是抓住问题1，把句子中的“溜”换成了“照”，然后引导学生比较读，说说“溜”和“照”有什么不同。通过比较，学生发现“溜”是作者一种拟人化的写法，赋予了月亮动作，写出了月亮的调皮可爱。教师再引导学生：“像这样拟人化的、对月亮进行动态描写的地方还有吗？”学生就会发现问题2中的“腿”以及这段话中的“爬”都运用了同样的描写方法。最后，教师总结：“我们不仅一边学文一边提出问题，而且开始关注作者的修辞手法、描写手法和独特的语言现象。像这一类的问题就是从写法角度提出的，它关注的是作者的语言表达方式和写作方法。”教师顺势而导，让学生感觉到其实从文章写法的角度来提问并不困难。
课后，各小组观测者整理问题汇总清单（如下图），发现学生提问的积极性变高了，部分学生能从文章写法角度提出问题。然而，学生虽能提出问题，却不知道如何去解决。这条有价值的信息为教师制订下一堂课的教学目标提供了依据。
（三）细察教学得失
学习提问策略重在培养学生的问题意识。当学生习得提问方法后，教师可以引导他们跳出教材，在真实的阅读情境和任务中去发现问题，解决问题。
如教学《我的“长生果”》一课时，在全班交流反馈的环节，教师紧扣上一堂课暴露出的问题，呈现学生小组合作筛选的问题清单（如下图），引导学生联系相关段落，反复阅读文章去解决问题。对理解课文没有帮助或思维含量不高的问题，学生可以先放一放;对一些联系时代背景的问题，学生可以运用查工具书、课后实践探索等方法去解决。
课堂观测如果只停留于关注教师的教，往往会被课堂外在的形式所左右而看不到课堂中学生真正的学习能力。课内习得的方法能否运用到阅读实践活动中呢？只有进一步跟踪观察，检测学生的学习结果，才能评价教学效果。
本课拓展学习了三个课外文本——《向苍蝇学习》《庐山云雾》《钱学森》，引导学生针对不同文体的文章，从内容、写法、联系生活经验等角度来提出问题，通过小组合作筛选出能帮助理解课文内容的、能引发深入思考的问题以及无法解决的问题。
各小组问题梳理汇总清单
通过课堂观测发现，在小组合作中，学生借助“联系上下文、利用工具书、联系生活、联系背景”等方法解决了68.1%的问题。关于从写法的角度提问，学生更多的是针对文章修辞手法这些比较显性的语言现象提出问题，而对文章构段方法、篇章结构提出的问题只占此类问题的15%。关于从内容的角度提问，学生能针对含义深刻的句子背后的信息提出问题，但解决起来却显得很困难。
三、后测总结，以评促改
布鲁姆认为：形成性观察的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。因而，总结性后测的目的是为了检测将提问策略与普通课文及课外阅读材料结合后的教学效果。我们编拟了“判断问题角度”“结合文本解决问题”“针对指定的段落从内容和写法的角度提问”等多种类型的检測试题（如下图）。
检测结果如下图。
抽样分析发现，学生的提问质量有了显著提高。结合“班级报告”进行“学情分析”，可以看出五年级学生提出问题与解决问题的能力大幅度提升。以下是五年级课外阅读文章《耐磨人生》中的一道提问检测题。
再如，针对六年级上册《丁香结》一课的检测题，学生提出以下问题。（1）由此及彼产生联想。如：作者见过的丁香花一定不少吧，为什么只选斗室外的丁香来写呢？（2）对文本字里行间的意蕴进行深层次的思考。如：为什么作者说“我经历过的春光，几乎都是和这几树丁香联系在一起的”？他想通过这句话告诉我们什么呢？（3）关注文本内容表达前后矛盾处。如：为什么说丁香花“那样小，却不显得单薄”？这样写不是前后矛盾了吗？（4）指向文本表达引发的思考。如：“檐前的积雪”指的是丁香，为什么作者不直接用“丁香”呢？
可以看到，学生的“问题意识”强了，阅读能力提高了。然而，从写法角度提问的得分率只有54.1%。可见，总结性评价并不是一项研究的终结，而是下一阶段更深层次的研究的开始。循着评价数据，教师在今后的阅读教学中必须帮助学生加强对文章篇章结构的把握、对表达方法的体悟、对优美语言的品赏，在阅读中自主调动阅读策略，提高语文素养。
综上，我们要建立科学的课堂教学评价体系，以理性、客观的评价促使教师在课堂中关注教与学需要落实的重点，充分发挥评价的导向功能，积极转变教育思想，利用课堂评价数据把握学习起点，以课堂观测信息调整教学策略，检验课堂教学实效。让我们用更理性、更科学的目光观照课堂教学，用精准评价为研究统编教材、落实教学新理念打开一扇窗。
参考文献：
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（浙江省庆元县教育教学研究中心? ?323800）
